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吴金炉:研究心理精心设计提问

时间:2009-10-18 17:02:06  来源:吴金炉
 

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吴金炉:研究学生认知心理 精心设计课堂提问

 

 

《历史教学》2009年第9期

 

 

 

关键词:课堂提问;学生认知心理;提问策略

 

课堂提问是历史教学设计实现教学目标极其重要的环节??翁媒萄У某晒τ敕?,效果如何,提问的设计与提问的运用往往起关键作用。在新课程中,历史课从传统的满堂灌输转向启发疏导,从传授知识转变为培养思维素质,课堂提问具有重要意义。

 

教育心理学指出:只有了解学生学习的心理规律,探明学习的不同类型以及不同类型学习的过程和条件,才可能进行有效的教学设计。真正的教学设计都应符合学生的学习心理,都有赖于学生的积极参与。如何将学生是学习主体的理念转化为教学行为,课堂提问的设计是关键。因此,研究学生的认知心理和思维特征,结合历史课程的专业特点,精心设计课堂提问及其实施过程的策略,才能激发学生学习情趣,启发他们积极思考,才能使学生真正成为学习的主体,从而有效地提高历史教学效果。

 

 

一、要研究学生学习历史的认知心理

 

从教育心理学角度阐述学生认知心理的著作很多,但是,除了一般学习心理外,学生学习历史的认知心理有哪些特点?似乎还没有令人满意的解释。以笔者的教学经验来看,以下三方面都属于学生学习历史的认知心理。一是他们已有的学识。以高中生为例,一般来说他们在初中阶段多多少少学习了一些历史知识。但浙江省初中选择《历史与社会》课程,历史在这门课程中是零散的,不成系统,因此不能估计过高。现在电视等媒体也通过各种形式向大众进行历史教育,如央视的“百家讲坛”和各种题材的电视剧,学生从中得到不少历史知识,这些都成为他们课堂学习的基础。二是他们具备的经验。学生在学习数学、外语、物理、化学等课程时,社会经验在学习过程中基本不起作用,但经验在学历史中会起一定作用。学历史需要理解历史情境,理解历史人物。经验有时决定了理解的深度。三是想象力。不同年龄段的学生,历史想象力不一样。我们不能要求小学生想象事件的复杂性,但可以要求高中生多角度地考虑问题。其他学科的知识掌握对历史的想象力也会发生作用,如学习古汉语就有助于理解古人的思维特征。若从这三方面考虑设计课堂提问就大有讲究,不是教师想到的学生就感兴趣,就能够思考,大而不当的问题肯定无效,小而容易的问题如隔靴搔痒。历史课堂的提问必须充分考虑学生的认知心理。

 

例如,学习鸦片战争一节,如果提问:中国为什么战败?学生只能就教材回答,即使他们能够说出封建制度的落后、清政府腐败无能,等等,也很空泛,并不是心理感受。但若从学生熟悉的四大发明之一的火药人手进行提问,效果大不一样。鸦片战争中中英双方的火炮都使用火药,但是,中国的火药没有英军火药的杀伤力大,就此我在课堂上提出:中国是最早发明火药的国家,为什么清军的火药不及英军?结合你们学习的化学知识想想原因?开始学生也很茫然,我又问:化学方程式起什么作用?学生知道按照化学方程式配比能够精确地产生化学反应。我告诉学生,鸦片战争时英国已经掌握了火药的化学方程式,而中国还没有“化学”这门学科的概念,火药仍按照“一硝二硫三木炭”的经验配比,因此火药的爆炸力有限。学生恍然大悟。我紧接着问:这说明什么问题?中国的科学技术落后。这样提问结合他们的知识水平,使学生在认知心理范围内理解历史,印象自然深刻,再讨论“落后就要挨打”这个命题学生就避免了空泛议论的毛病。

 

学生的认知心理还包括他们已有的经验。以往教学说到历史人物往往忽视年龄和经历。其实介绍历史人物在处理重大事件时的年龄和履历,很符合中学生的认知心理,比如博古(秦邦宪),1931年他才24岁,就成为主持中共临时中央的总负责人,此前他并没有实际工作经验,只是在苏联学习,显然无法与毛泽东、朱德、彭德怀等人相比,他又只相信李德,因此才会使红军失败。这样比说“左”倾路线更容易让学生理解。

 

 

二、提问要促进学生思维的发展

 

提问设计旨在促进学生的历史思维活动。结合学科的特点,从学生的认知心理和思维特征设计提问,重在培养学生思维的灵活性和批判性,唯有如此才有可能培养学生的创造性,使学生养成独立思考的习惯。

 

1.提问不要限制学生思维的灵活性

 

思维的灵活性突出反映在解决问题时可以从不同角度、不同方向进行探究,而问题的结论往往从某种角度上看是合理的,某种角度上讲又是不合理的。历史课程的时代性表现之一是反映学科发展的趋势。历史学的发展往往又在于从时代的角度重新认识和解释历史。历史学如此,我们在教学中就不能要求学生以一种结论代替所有的认识,更不能以教科书的认识为唯一真理。更何况教科书中的结论还不见得正确。以中国近代史为例,怎样评价曾国藩、李鸿章等重要的历史人物,是存在争议的,并不是在“是”与“非”之间选择,存在较大的思维空间。从现代化角度看,他们对历史都有贡献;而革命史观却认为他们是镇压农民运动的刽子手。因此,我将高一必修课太平天国一节,定位为了解基本事实,大部分时间由教师讲授、介绍太平天国运动的过程和洪秀全的思想,留出七八分钟,提出“你认为太平天国在近代史上起到什么样的作用?”并说明“只要言之有理,允许有不同的结论?!闭庋?,学生的思维就放开了,主体意识得到了张扬,发散性思维能力得到了提高??魏笱庥涛淳?,还在讨论。

 

2.设计比较性提问,培养学生思维的深度

 

中学生的思维一般都比较肤浅,历史是一门思考性的学问,可以培养学生思维的深度。历史思维的深刻一方面建立在对基本史实了解的基础上,另一方面也在于比较性思维的发展。只站在中国历史的纵向发展基础上,我们可以产生很多自豪感,但是,在全球化的今天,横向的比较才能产生清醒的认识。在教学中,适时地提出比较性的问题,可以加深学生对历史现象的理解,产生更深入透彻的认识,也有利于他们由表及里地思考问题。在学习世界史时,比较中国的同类问题更能有效提高学生的思维深度,例如高中必修2专题7“苏联社会主义建设的经验和教训”,了解了苏联农业全盘集体化,我提出“请同学们比较中国的人民公社化运动,说明什么问题?”学生开始想到农业集体化与人民公社都没有促进生产力的发展,而后说到统一集中管理的模式、市场经济,最后归纳到斯大林模式的社会主义行不通,从而也加深了对有中国特色社会主义的认识。

 

3.设计提问要引导批判性思维

 

思维的批判性强调独立而不盲从。历史学习的批判思维表现在对传统的和一般的结论、观点能够进行大胆质疑,对历史教科书能够分析批判,从而获得新的思维成果。其实,人们的认识无不受到客观条件的制约。在历史教学中,教师不仅要善于发现问题,而且要积极鼓励学生质疑问难。

 

古希腊的民主政治有“陶片放逐法”,如果一个人被大多数人反对,超过6000票,就要被放逐国外10年。是不是被大多数人反对的就是民主的威胁者?我告诉学生,在古希腊也有被冤枉的有功之臣,通过此项法令被判流放;中国在“文革”期间,很多地方实行“群众说了算”,打倒刘少奇也得到中共中央会议的投票通过,这说明什么呢?教科书基本是肯定古希腊民主制度的,但通过这样的引导,学生醒悟到:多数人的直接民主不见得是理想的民主制度。那么“什么样的制度能够保证人民的权利呢?”这个问题留在以后探讨。后来学习近代西方的代议制民主,政治文明的进步就对比出来了。但是,代议制民主也会产生侵犯人权的错误,例如美国黑人的权力、20世纪50年代的麦卡锡主义,因此只有普遍提高公民的素质,加之制度性的保证,真正的民主才可能实现。

 

经济问题也可以引导批判性思维,例如魏晋南北朝时,北方少数民族的内迁是一个汉化的过程,也是经济上的农耕化过程。用发展的眼光审视,这一时期北方畜牧业因少数民族的内迁有所扩展,中原农耕规模相对缩小,但这使两汉时因过度开垦导致的环境破坏状况有所缓解。在历史教学中,通过对这些问题的探究,对训练学生的独立思维是十分必要的。

 

4.提问有利于发展创造性思维

 

创造性思维是人类思维的高级形态,是智力的高级表现。思维的创造性是根据一定目的,运用一切已知信息,在新情况或困难面前采取对策,在解决问题的过程中表现出来的智力品质。历史学科创造性思维的特点在于解决的问题仍是历史问题,不能用现在条件和思想处理历史问题。解释历史问题需要新思想,探究历史问题要进入历史时代。在历史教学的过程中,我们应精心设计一些提问,让学生借助联想,运用知识储备,释放灵感,解决问题。

 

罗斯福新政是高中必修课中的重点。新政的《农业调整法》规定国家向减产的农民提供补贴,以减少农产品过剩,提高农产品价格。我设计的第一个提问是:“为什么美国的农产品会过剩?”学生想到机械化耕种,我提示:结合美国国情考虑。反应快的学生马上想到美国地多人少。第二个问题是:“农产品多了,价格必然低,这不是有利于维持失业人口的生活吗?新政在很多方面维护劳动阶级的利益,为什么在农业政策上要提高农产品价格?”学生想到经济规律,但说不清楚,我做了解释,中心意思是维护农业经济的正常运行。第三个问题是:“这样的政策对其他国家有借鉴意义吗?”因为教科书上说新政对西方国家产生了深远影响,不妨让学生就具体措施讨论可行性。我还在课堂上提过这样的问题:“罗斯福新政实施后,报纸上而连篇咒骂罗斯福是‘敲富人竹杠’和‘天天吃烤百万富翁’,甚至前总统胡佛还指责罗斯福是个共产主义者。假如你是一位赞同新政的议员,你怎么回答这些指责?”我认为,思考这些问题就是在发展创造性,至于思维的水平如何是另外一个问题,提问的作用就在于促进思维水平的发展。

 

5.有些提问要针对学生的个性特点

 

学生的学习具有个性特点,学生的学习思维存在明显的个性差异,有的偏向逻辑思维类型,有的偏向形象思维类型,有的热衷于探究历史之谜,有的对军事史特别感兴趣,对经济史、政治史、思想文化史有特殊爱好的也不乏其人。因此,教师的提问设计应符合学生的爪.陛特点,在课堂教学中,教师适当设置些菜单式的问题让学生自主选择,可有效地激发不同学生的积极参与,有助于学生的个性发展。

 

学生学习的个性特点,也反映在学生的学业水平的差异性上。有的学习刻苦成绩优秀,有的能力有限,虽然用功但成绩一般,不用功的在重点校毕竟是少数。为了调动每个学生学习的积极性,让他们主动参与教学过程,就需要正确处理好提问设计的“点”和“面”的关系。提问设计要注意辐射面,既要照顾“点”(成绩优秀学生),又要照顾“面”(成绩一般或较差的学生)。只顾“点”,不顾“面”,会挫伤大部分学生的学习主动性和积极性;只顾“面”,不顾“点”,又会影响尖子生的培养。

 

三、注意课堂提问的策略和评价

 

提问的反馈是师生互动,提问的实效也在于师生的互动。经过教师精心设计的问题,学生大都能参与思考并有自己的答案,但由于课堂时间的限制,或思考敏捷性的差异,或性格特征等原因,许多学生不能在老师和其他同学面前阐述自己的想法,不能积极地参与交流互动,从而影响提问教学的效果。因此,教师应积极引导学生参与,促进提问的有效实施。

 

1.创设宽松、民主、平等的课堂气氛

 

课堂上师生间的关系,是共同探讨、共同寻找问题答案的合作关系,在人格上,双方是平等的。我们必须满腔热情的对待每一位学生,相信他们能学好历史,尤其是那些学习基础不太好的学生,更需要热情鼓励、耐心引导。师生间只有贯彻平等的原则,相互尊重,平等相待,课堂上才会出现融洽、愉悦的学习氛围。唯有如此,学生才能获得自尊、自信,才能具有积极思维、大胆发表己见的心理基础,每个学生才能主动参与学习活动。每一个学生对自己的认识都需要别人的鼓励,学生会在教师的眼神和态度中发现和认识自己,因此教师要注意提问后均衡地分配发言权。

 

2.提问后发言权分配的策略

 

一般来说,教师可利用学生的个性特点鼓励回答。根据对问题的理解程度和回答的积极程度,课堂中学生往往呈现出四种状态:理解能力强、能积极回答,理解能力强、被动回答,理解能力弱、积极回答,理解能力弱、被动回答。教师应均衡对待每个学生的学习过程,处理要讲究策略。

 

教师处理策略的建议

 

学生类型

学生特点

教师处理误区

教师正确处理

理解能力强、能积极回答

 

学习好,善于发表见解,教师提出问题后很快要求回答,并能正确回答。

对他们关注较多,乐于让他们回答问题。

可利用他们活跃课堂气氛,起到回答问题的带头作用。

理解能力强、被动回答

学习好,但不愿在众人面前表现自己,不积极回答问题。

注意较少。

积极鼓励,如:“你对这个问题回答得非常好。全班同学要向你学习”,培养其对答问题的积极性。

理解能力弱、积极回答

学习较差,善于表达并积极举手回答问题,但不能正确回答。

注意较多,但讨厌其总是错误回答问题。

引导其进一步对问题进行思考,如“从另一个角度,你再看看这个问题”,但不要挫伤其积极性。

理解能力弱、被动回答

学习较差,不善于表达,且不举手回答问题,或根本不想回答。

注意最少,基本遗忘这些学生。

给一些较容易的问题,通过其正确回答,以正面反馈的方式培养其积极思考以及回答问题的兴趣。

 

3.及时总结评价提问的设计

 

教师要对自己的教学设计不断反思,在总结评价中修订提问,使提问的设计更趋完善,更贴近学生的认知水平。因为教学设计中的提问是为促进学习过程而策划的,在实施之前,或多或少都有教师的经验,只有在实施后才能验证是否能起到促进学习的作用。验证提问的效果关键是看学生是否产生思考的兴趣,不应以学生回答是否正确为标准。例如鸦片战争中,为什么中国的火药不敌英国的火药?为什么中国的火炮不敌英国的火炮?这样的提问即使学生不能正确解释,但他们只要有兴趣思考,就是可行的提问。而英国发动鸦片战争的根本原因是什么?这样的问题只有在了解南京条约的内容后才可提问??翁锰嵛实奈侍饣褂×勘苊庠诮炭剖橹心芄徽业降拇鸢?,应多设计一些书本之外、又在书本之内的问题,启发诱导学生回忆已学的知识,从不同的角度来考虑问题,帮助学生体验学习历史的方法,使每一个学生都能享受到解决问题的快乐。

 

课堂提问是一门艺术,每一位教师都必须做到精心设计、有效引入、适时指导、耐心听取、正确评价,使每个学生具有积极参与的意识,保持高涨的学习情绪,使学生的主体作用与教师的主导作用都得到充分的发挥,从而提高课堂教学的质量。

 

不过,当前在教学实施中的课堂提问大都是由教师设计的,学生作为课堂学习的主体,普遍缺乏大胆质疑、积极提问的意识。如何激发学生的问题意识。鼓励学生大胆质疑,主动去发现问题、揭示问题、探究问题,这有待我们进一步研究探索。

 

作者简介:吴金炉,男,1974年生,浙江萧山人,浙江萧山二中副校长,中学高级教师,浙江省优秀教师。

 

参考资料:

⑴皮连生.教学设计──心理的理论与技术[M].北京:高等教育出版社.2003.

 

 
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