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吴自兴:历史教师知识结构的重建

时间:2009-10-18 17:12:36  来源:吴自兴
 

申博太阳城游戏登入 www.ddg55.com 历史课程改革亟待教师知识结构的重建

 

甘肃岷县城关中学 吴自兴

 

 

从2004年开始,海南、广东、宁夏、山东等四省首先进行高中新课程改革试点,2005年,江苏成为实验区,之后,实验范围扩大到福建、辽宁、浙江、安徽、天津等省市,至今年北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林又进入了高中新课改,全国高中新课程改革省区已达15个省市,占全国高中总数的50%,新课程改革进入了一个新阶段。

 

如何借鉴先期改革省区的成功经验?如何将新课程改革推广到更广大的范围?如何将新课程改革推向更高更成熟的层次,使此次课程改革取得更大成效?这些都是新课程改革必须面对的问题。要深入推进新课程,重建教师的知识体系尤为重要。

 

首先,教科书的专题史构架需要教师知识结构的转变。

 

新课程历史教科书采用“贯通古今,中外关联”的专题史构架体系,这种体系与旧教材以及教师本身接受的通史体例形成显明对比。与通史体例下知识体系的时序化、细节化相比,专题史更偏重于对知识的提练和“画龙点睛”式的表述,明显地体现出内容的概括性、跳跃性。这一特点在新教科书的编排中体现非常明显。如“中国古代的政治制度”专题,人民版教科书有4 课,第1课:中国早期政治制度的特点,第2课:走向“大一统”的秦汉政治,第3课:君主专制政体的演进与强化,第4课:专制时代晚期的政治形态。4篇课文,将中国古代政治统治制度从禅让制到世袭制再到中央集权制的演变,以及从秦至明清中央集权制的强化过程展现出来,概括性极强。其中“君主专制政体的演进与强化”一课有如下表述:“秦汉地方行政区划主要有郡、县两级,后来在郡之上又设置了州;唐代为道、州、县三级;宋代的地方行政机构设置则为路、州、县。元代确定了以行中书省作为常设地方行政机构的制度,全国分设十个行中书?。ㄐ惺。?。① 叙述我国古代地方行政区划制度的变化,字数不足100字,语言表述非常简练。从初中与高中教科书的比较来看,专题史教科书更具有综合性。如叙述中国封建社会确立的有关内容,人教版历史七年级上册用了一篇课文(第七课《大变革的时代》),而在人教版历史必修2中,仅有两段内容,计337字。

 ② 另外,与旧教材着重体现“教本”的功能相比,新的教科书更加注重其“学本”功能,内容生活化,兴趣化、个性化、生动化,而知识体系淡化。

 

这样的知识构架体系和编排形式的变化,并不是对原有教材简单的删减或者合并,而是在新的高度和起点上的概括、综合。这对学生的知识积累有新的要求,但从一定程度上,对历史教师的专业知识水平要求更高,必然要求教师重新组织和开发知识资源,把历史有血有肉的丰富细节,有机地补充到专题史的框架之下,并尽可能地开发利用各种课程资源以支撑历史教学。同样,这种组织并不能也不是生硬机械地知识填充,而是需要教师在全局视野和大历史观之下重建自己的知识体系,适应教科书从通史体例向专题史体例的转变,实现初中教学内容与高中教学内容的有机衔接。

 

其次,学术研究的成果需要教师对知识进行取舍。

 

学术研究和教科书的编写,本应是紧密联系和同步发展的,但实际上并非如此。一方面,在许多问题上,教科书及时的引用了学术界最新的研究成果。比如各版教材都根据“夏商周断代工程”研究新成果,明确写进夏、商两朝的起讫年代和西周的建立时间。③ 另一方面,教材的编排受种种原因的限制,也出现其内容相对于学术而言的滞后。即便是在很多已经形成定论的课题上,教科书延用旧说的现象仍然存在。如对宋朝的评价,上世纪国学大师钱穆提出了“积贫积弱”说,几乎成了对宋朝的“定性”结论。其后,研究者对宋代进行了深入的研究,得出了不同的结论,并得到国际史学界的认可。如邓广铭先生,把宋代称为“我国封建社会发展的最高阶段”,并指出“两宋时期内物质文明和精神文明所达到的高度,在中国封建社会历史时期之内,可以说是空前绝后的”④ 漆侠先生认为宋代经济处于中国封建经济发展的两个马鞍型中的最高峰。⑤ 港台、海外学者们也一致认为宋代在经济上、生产技术上是当时人类农业社会中最繁荣的。⑥ 但教科书对宋朝经济上取得的巨大成就很少提及,对宋朝在中国古代社会的地位缺少全面的描述。

 

面对上述两种情况,不管是教科书相对与学术的同步(甚至超前)还是滞后,都需要教师及时地关注和了解学术动态,吸取学术研究的成果,丰富和更新自己的专业知识。同时,应将学术研究的成果恰当地应用到教学之中,否则,学生了解到的历史,将会面目全非。当然,我们不是要求教师或者学生成为研究者,但对学术成果的及时吸取,即体现了一个历史教师的专业素养,也是对历史学本身的关注。这恐怕比于教给学生知识和方法更为重要。而且我们须知,教师的最高境界之一,是引领学生站到学术的前沿。

 

 另外,就历史教学本身的研究而言,为了贴近学生的现实生活,适应学生的心理特征和认知水平发展的实际状况,教科书的一个取向是,跳出“繁、难、偏、旧”的怪圈,避免过分的“专业化”和“成人化”。7 表现在文字的表述和结构上,就是对有关问题的淡化。因此教科书中除了避免叙述上有晦涩艰深的历史概念、抽象复杂的历史理论、所谓历史定论的枯燥无味之外,就是在在内容上删除过深、过繁、偏难的内容,删减了许多诸如中国古代史分期、农民起义、朝代更替、典章制度等枯燥、抽象的内容。这要求教师对原有的知识进行“舍弃”,在实际的教学中,我们不再把以前津津乐道的“五朵金花”“农民阶级的狭隘意识”“脸谱化了的人物评价”“历史学科的政治化”等内容,灌输给学生,而是应该淡化,必要的时候,可以点滴地穿插在某些内容之中。

 

由此可见,做好对历史知识的“取舍”,是新课程改革对历史教师提出的新的要求。

 

再次,历史教师队伍专业水平的参差不齐亟待知识体系的加强。

 

历史课程长期以来被视为副课,学校历史课由非专业老师代上的现象,在初中非常严重。这种情况不仅在落后的西部,而且也存在于发达的沿海。8 高中的教师专业水平状况比初中好一些。笔者对所在的甘肃地区历史教师状况进行了抽样调查,共调查了386名历史教师,被调查者分属甘肃省级示范高中、普通高中及农村高中,内容主要有历史教学的学历水平、进修、专业期刊杂志订阅情况等。学历方面,一次性历史本科毕业者73人(占19%),主要来自西北师大,有部分老师毕业于陕西师大、西北民族学院等学校;先取得专科,后进修本科学历者303人(占78.5%),取得教育硕士学位者2人(占0.5%);非历史专业8人(占2%);与非专业人员人事历史教学相反,历史专业人员从事语文等学科教学,“史而优则文”的情况同样存在??梢钥闯?,大多数老师能够通过二次教育取得更高的学历,但这种方式和有关部门组织的继续教育一样,并不能真正地提高教师的专业水平。原因在于,这些教育方式并不针对历史教师迫切需要解决和提高的地方进行,更多的时候却流于形式,因此,不仅效果不明显,反而成了教师的一个负担。9 对专业知识水平的提高,教师自身也缺乏必要的认识和实际行动。共所周知,阅读专业期刊是提高专业水平的重要途径,但在上述调查中,自费订阅历史教学方面的专业杂志人数很少,有一部分教师能够阅读学校订阅公共的《中史参》等杂志,但仍有一部分教师,不知道历史教学方面的专业杂志有哪些,更谈不上订阅或者阅读。另外,在电脑、互联网技术高度发展的信息时代,网页、论坛、博客、等现代化的学习形式也没有受到教师的重视。笔者日前观摩了甘肃省高中历史教学课堂大赛,来自全省13个市州的39

 名参赛选手,展示了比较娴熟的课件和电脑操作技术,但在赛后笔者的访谈中,只有2名教师通过历史QQ群、博客等网络形式进行学习。由此可见,历史教师专业知识不能与时俱进、专业水平的参差不齐,仍然是历史课程改革的“软肋”。因此,无论是科班出身的历史专业教师,还是从其它学科转到历史教学岗位上的教师,都需要重建自己的历史知识体系,提高自身的专业水平,以适应新课程历史教学。

 

 

历史教师的知识体系是包括基础知识、专业知识、教育心理学知识在内的一个整体,它应该体现出广、专、深的特点,并始终保持其体系性、统一性、新颖性。本文只是对其中一个很小的问题做了初步探讨。教师知识体系的重建和完善,是一个长期的课题,需要做更多的探索。在当前新课程逐步推进的过程中,历史教师专业知识结构的重建迫在眉睫,唯有建立新的知识结构体系,新课程改革下的历史教学才会成为有本之木。

 

 

①见人民版普通高中课程标准实验教科书《历史(必修·第一册)》第16页。

②见人教版普通高中课程标准实验教科书《历史 1(必修)》第6页。

③另外一个问题是教材体现历史与现实的接轨,紧扣时代的命脉。如“9·11”事件和伊拉克战争,国有企业改革、中国参加世界贸易组织、三个代表重要思想等内容,都写进了教材。

④见《谈谈有关宋史研究的几个问题》,载《社会科学战线》1986年第2期。

⑤见《宋代社会生产力的发展及其在中国古代经济发展过程中所处的地位》,载《中国经济史研究》1986年第1期。

⑥见全汉舁《略论宋代经济的进步》,载《大陆杂志》28卷2期,1964年。

7历史课程离不开历史学专业内容的支撑,没有专业化,就没有历史的味道,而成了杂谈,但在这里,我们避免的是一味的追求“专业化”,以及用成人视角去解读历史的“成人化”倾向。)

8《中学历史教学》2007年第1、2期《初中历史教学现状亟待关注》一文中,研究者对初中历史专业老师的调查结果显示,非专业的老师占95%,历史专业的老师占5%。

9见《论历史教师继续教育课程设置及其措施》,朱煜著,载《课程教材教法》2001年11期。

 

 
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