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陈辉:历史课程教材教法新探 11

时间:2009-10-18 17:12:32  来源:陈辉
 

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四、历史新课程实施与历史课程定位观

 

长期以来,我国基础教育历史课程受学科知识中心论的影响较深,所设置的历史课程对历史学科知识的系统性考虑较多,而对学生个性发展的需要考虑较少,加上应试教育的干扰和影响,中学历史课程在学??纬讨写τ凇案笨啤钡匚?,历史教师成为“二等公民”;学生在中学不是“学历史”,而是“学考历史”,学生学习历史的全部目的就是为通过历史考试??际跃褪且磺?。由于历史课程变成了枯燥无味的“记忆测试”,没有为培植学生的历史意识和激励学生的自由思考留下任何空间,导致学生“学历史”的热情和兴趣荡然无存。

 

历史涵盖一切,读史使人明智。对于一个民族来说,忘记过去,也就意味着不能正确地迈向未来;对于任何个人来说,他会失去自己的文化之根,变成无根的浮萍。面对21世纪基础教育历史课程改革,我们有必要重新定位基础教育历史课程:历史课程是提高国民素质教育的一门基础课程(即通识性课程),这门课程要求以学生发展为本,重要的不是考分,不是记住历史上那些泡沫化的、失去任何意义的“死东西”,而是激发起学生曾经失落的历史意识,引导学生关注那些对当代生活有实质性的内容,形成国家意识、民族意识、国际意识、竞争意识、合作意识、法制意识、科学意识。

 

历史新课程定位于提高国民素质教育的基础课程,体现了“以学生发展为本”的历史课程定位观?!耙匝⒄刮尽钡睦房纬潭ㄎ还?,要求我们在历史课程实施中,强调历史教育的社会功能,重视对学生的公民教育。新颁布实施的义务教育历史课程标准明确规定,历史课程的课程目标是“增强爱国主义情感”、“初步形成正确的国际意识”、“初步形成正确的国际意识”、“从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义,逐步形成正确的世界观、人生观和价值观”,这就体现了历史课程的公民教育价值定位。历史课程是一门基本上不具备工具性的学科,历史知识和技能对于人的基本生存没有实际意义,而历史素养和历史思维则对人的发展起基础作用。也就是说,历史教育的最大价值在于其社会价值,最突出的作用体现在学生的发展过程中,即学生通过历史学习建立起认识社会、评价事物的标准,运用这些方法去处理复杂的现实问题,并在这个过程中形成正确的世界观、人生观和价值观以及健全的心理、良好的人格。这就是历史新课程的终极目标所在。历史新课程的实施,将为历史教育真正体现出自己的价值定位创造条件。

 

“以学生发展为本”的历史课程定位观,要求我们在历史课程实施中,课程内容不能仅从历史学科本位出发,过分强调“自成体系”,而是要从学生成长角度和社会需求的角度全面权衡,让历史课程内容适应、促进每一位学生的发展,使学生通过历史知识的学习而具备历史意识。由于我国基础教育的历史课程长期追求知识的系统性和体系的完整性,这种倾向成为历史教育界的传统,从而给目前历史新课程改革造成了一定的阻力。历史新课程定位于国民素质教育的基础课程,学生就没有必要像大学那样学习和掌握专业的历史知识,作为一个普通的中国公民在基础教育阶段掌握历史课程标准中规定的历史知识就足够了。这是因为,历史属于社会科学,与自然科学相比,它带给人的不是某种技术或生存的技能,而是思维方式和历史素养。从公民教育的角度出发,历史新课程更加关注和尊重学生自身对历史知识的认识和体验。近年来我们反复讨论的“感知历史”,其真正意义在于通过“感知历史”来感知我们身边的社会,尤其是社会发展,体验人在社会发展中的价值和作用。在根据历史课程标准编写的几套七年级历史教科书中,都设置有历史活动课,如北师大版教材(七年级上册)《了解身边的“历史”》,人教版教材(七年级上册)《寻找历史》等。此外,开展历史课堂讨论,组织历史辩论会,举行历史故事会,举办历史讲座,进行历史方面的社会调查,参观历史博物馆、纪念馆,考察历史遗址,采访历史见证人,编排演出历史课本剧,观看并讨论历史题材影视作品,仿制历史文物,编辑历史题材板报,写家族简史等都带有“感知历史”的用意。这些活动不仅可以激发学生学习历史的兴趣,形成历史意识,更重要的是要学生体验历史在今天的存在,理解历史对于今天的意义,从而建立对社会的正确认识。

 

“以学生发展为本”的历史课程定位观,要求在历史课程实施中,课程内容的选择要真正做到将社会需求、学生发展、学科知识有机结合起来。但三者的结合并不等于三者间取得均衡,其价值取向应发展学生的个性,重视学科知识教育的基础地位,突出社会的需求。重视发展学生的个性,要求历史课程内容必须符合学生的心理特征和认知水平,尽量减少艰深的历史理论和概念,减少记忆量。重视学科知识教育的基础地位,要求不刻意追求历史学科体系的完整性和知识的系统性,历史课程内容应是现代公民必须具备的基本历史知识,应是人类社会最重要的历史事件、历史人物、历史过程、历史概念和最重要的社会发展线索。突出社会需求,要求历史课程内容体现时代精神,贴近社会生活,贴近学生生活,并尽量吸收史学研究的最新成果。这就是说,历史课程内容要把握现实世界中人类面临的最主要问题,通过历史渊源展现其历程和前途,正视人类与世界所面临的问题和危险。同时,历史课程的教学内容在相当程度上要紧扣学生的愿望和要求,在对历史的解释中让学生预见社会和个人未来的任务,理解目前存在的现象。按此价值取向编写出的历史教科书才是适合于中学生年龄特征的,易于为他们所接受的“学本”,这样的“学本”是熔凝重与情趣于一炉,集知识与智慧为一体,真正能开启学生的历史兴趣和历史意识,从而使历史课程不再成为学生“沉重的十字架”,而是成为他们的心灵自由漫游的热土。

 

历史课程实施中课程内容的选择很大程度都是主观所为,是人的因素在起作用。在历史课程内容促进、适应每一位学生发展过程中,教师是适应的“根”,发展的“源”,是能否实现“以学生发展为本”的历史课程定位观的主力军。为此,教师在历史课程实施中应对历史课程内容进行“二次”创作,即活化教科书、补充教科书。在旧的历史课程定位中,教科书是教师教学和学生学习的“范本”,更是教学评价的最重要的依据。这种定位观导致了在历史课程实施中,教师视教科书为“圣经”,惟教科书之命是从,在历史课程实施中死抠教科书,学生则对教科书盲目崇拜,死记硬背,扼杀了学生的自主精神和创新能力。在历史新课程定位中,教科书的地位发生了变化,教科书变成了学生学习的“材料”,即“学本”,是教师进行教学的“工具”,教科书对教学和学习不再具有“惟一”的意义?!耙匝⒄刮尽钡睦房纬潭ㄎ还?,要求教师“用教科书”,而不是“教教科书”,不能把教科书当成“圣经”,应大胆处理教科书,活化教科书,补充教科书,充分开发和利用包括教科书在内的各种课程资源。一方面,教师在教学中应以学生为本,有效地利用和挖掘历史教科书中相关的材料,创设问题情境,鼓励学生进行探究式学习,在探究与教科书相关的历史问题的过程中学会独立思考,提高发现、分析和解决历史或现实问题的能力。另一方面,要调动学生收集与教科书相关的材料,师生共同开发历史校本教材。在开发历史校本教材时,教师要因地制宜,让学生选择自己感兴趣的课题,走入社会,走入生活,通过个人独立探究的方式,小组合作探究的方式,班级合作探究的方式,跨班级与跨年级合作探究的方式,去感悟历史,了解社会。教师在学生探究历史的活动中要对其加以有效的指导,师生共同把历史探究活动过程的资料加以整理,编成自己的校本教材,以弥补国家课程中历史教科书的缺陷,丰富历史课程资源,提高历史教学质量。

 

 

 

第四节       我国中学历史课程的评价

 

课程评价是近年来我国教育科学研究的一项新的课题,历史课程作为基础教育的一门必修课程,当然也应进行历史课程评价的研究。

 

我们知道,一项工作,确定了它的目的,做了以后,检测一下它的结果,看它是否达到了目的,或者说达到了何种程度,作出相应的判断,这种判断就叫评价。做教育工作一样,确定了它的目标,经过一段时间,检测一下教育效果,看是否达到了目标,或者说达到了何种程度,作出相应的判断,这种判断,就叫教育评价。教育评价的范围是很广泛的,但它的核心是衡量学生在教育过程中所取得的教育目标达成度,以此作为出发点,辐射出对教育管理的评价,对课程的评价,对学生的学业评价等等。这里着重探讨对历史课程的评价。

 

一、历史课程评价的目的

 

课程评价就是为作出有关课程的收集、提供信息资料,其目的在于根据资料信息,检查学生学习的效果,判断课程的价值,为课程改革提供客观的依据,促使课程编订与设置的科学化。也就是说,课程评价是一种客观的过程,以中学培养目标为依据,以价值判断为中心,以科学的评价技术为手段,其评价范围包括对教育目标的评价,对整个课程的评价(如对小学课程的评价,对中学课程的评价),对局部课程的评价(即对某一级学校某一门学科课程标准的评价,评价的对象就是现在所说的各科课程标准),对课程内容的评价等等。

 

从某种意义上说,历史课程评价就是依据历史课程编订过程搜集并提供信息,以判断历史课程的有效性、适用性和独创性,并为课程改革作出决策的过程。根据这个定义,历史课程评价的目的是:

 

1、判断历史课程的有效性、适用性和独创性。即判断历史课程是否符合学校的课程计划和培养目标,是否有利于促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的全面发展,是否适用使用历史课程方案的学校、教师和学生的实际情况和需要,是否比综合型的历史与社会课程方案更好、更有特色,从而为选择、推广和使用历史课程提供依据。

 

2、为改进历史课程作出决策。也就是通过评价发现历史课程中存在的缺陷以及造成这种缺陷的原因,进而对历史课程方案作出相应的改进。

 

二、历史课程评价的对象

 

历史课程评价的对象是历史课程编订过程及其结果,它包括对课程编订中所包含的课程目标、内容、过程、成果等方面的全面评价。

 

课程目标评价是对历史课程目标的评价,其评价对象是历史课程标准。这是历史课程评价中最基本的评价,它的主要目的是判断历史课程标准所规定的课程目标的合理性和可行性,发现历史课程标准存在的缺陷,并提供改进的方向??纬棠勘昶兰鄣闹饕δ苁前镏纬瘫喽┱咧贫ㄕ?、有效的课程目标,为编写教材,实施课程和判断课程实施的结果提供依据。

 

课程内容评价是对历史课程内容的评价,其评价对象是依据历史课程标准所编写的历史教材??纬棠谌萜兰鄣哪康脑谟谂卸侠方滩脑谀谌莸难≡?、组织与编写等方面是否符合课程标准的要求,是否有利于实现课程目标,并对教材中存在的问题提出改进的建议??纬棠谌萜兰鄣慕峁芄幌允境鼋滩牡哪谠谔卣骱图壑?,预测教材的使用效果,为课程方案的实施提供指导。

 

课程过程评价是对历史课程实施过程的评价,其评价对象是正在进行中的历史教学过程??纬唐兰鄄唤鲆疾炜纬淌凳┑慕峁?,而且更要重视考察课程是在什么背景下,是如何实施的,哪些因素影响课程实施的结果。过程评价实质上就是对课程实施过程进行全面的记录、检查、反馈和调整,它的目的是了解课程方案按照计划实施的程度,发现课程实施方案中存在的缺陷和问题,并了解实施过程中教师和学生对课程教材的反应。过程评价的主要功能一是为课程编订人员提供有关课程实施的反馈信息;二是指导课程实施人员尽可能按照原计划实施课程,如果原计划存在缺陷,则帮助他们及时修正该计划;三是提供课程实施的详细记录,为判断和解释课程实施结果提供依据。

 

课程成果评价是对历史课程实施成果的评价,评价的对象主要是接受新课程的学生群体。成果评价的目的是测量、解释和判断课程教材的效果和价值,由学生全部的学习结果(知识与技能、情感态度和价值观等)来判断课程目标的实现程度,并了解课程产生的非预期的(包括积极的和消极的)结果。成果评价的方式有考试(如高考、中考、会考等)、考核、笔试(闭卷、开卷、半闭卷)、笔试加口试、笔试加论文;档案袋评定等。成果评价不但可以在课程实施结束时进行,也可在课程实施过程中进行。成果评价的结果应与目标评价、内容评价和过程评价的结果紧密联系,为课程编订者决定是否继续、中止或修改该课程提供可靠的依据。

 

由此可见,历史课程目标评价、内容评价、过程评价和成果评价这四个部分既相互独立又相互联系。历史课程目标评价是核心,内容评价、过程评价和成果评价都是以目标评价的结果为依据,对各自所涵盖的方方面面进行评价;而内容评价、过程评价和成果评价的结果又随时反馈到目标评价中去,并对历史课程目标作出相应的判断与改进。

 

历史课程评价的程序是:评价者对课程标准实施目标评价,经过评价如果发现课程标准存在着某些缺陷,则须找出原因,为课程编订者修改课程标准提供改进的方向;目标评价的结果如果符合要求,则课程编订者即依据课程标准编写历史教材,课程评价人员对历史教材进行内容评价。通过内容评价,如果发现历史教材中存在某些问题或缺陷,评价者须提出修改的建议,并指导课程编订者及时对教材进行修改,如果教材符合内容评价的要求,则没有必要再进行修改,课程编订者便可以将教材付诸教学过程加以实施,在实施过程中评价人员进行过程评价和成果评价。通过过程评价指导执教教师尽可能按照课程方案实施教学,并详细记录课程实施的全过程,在课程实施中间或结束时对接受新课程的学生群体进行成果评价??纬淌凳┑慕峁绻冉侠硐?,课程编订人员就可以根据具体情况决定是否需要继续实施课程。如果课程实施结果不理想,课程编订人员认为没有必要再继续实施下去,整个课程方案将就此中止。如果还有修改的必要和可能,那么就必须对课程方案进行修改,以继续实施下去。

 

三、历史课程评价的类型

 

(一)形成性评价与总结性评价

 

根据课程评价的功能和作用,历史课程评价可分为形成性评价与总结性评价。

 

形成性评价主要是通过实验研究的方法为课程方案制订者提供帮助;总结性评价则侧重于课程方案实施以后,评价整体方案。在课程评价过程中,形成性评价发生在课程的“形成”阶段,它包含对课程计划、课程目标、课程方案、课程实施等方面的评价。形成性评价的主要目的在于搜集课程草案中各成分的缺点、问题或成功之处,为课程编订者提供课程改进的依据,促进课程编订臻于完善。理想的形成性评价,应该自课程编订开始之日起便参与评价,但比较有系统的形成性评价是将课程草案放在学校中试用,依据对试用过程的观察和试用结果的分析来对课程进行修改。由于影响教学过程的因素很多,作为形成性评价的试用、评价、修改过程就必然相当复杂,如果规模过大就要耗费比较多的经费。所以形成性评价一般趋向于采用小规模的样本,以获得真实、深入而又有一定范围的资料,同时还要求课程草案应先经过课程编订者及其他专家分析讨论,直到无法再进一步修改时,才开始进行试用。

 

总结性评价发生在课程草案定稿以后,课程编订者决定付诸实施或全面推广,即它发生在课程编订过程的终点。总结性评价是以课程整体为对象,其目的在于全面确定课程的效果、价值,作为选择、采用及判断课程成效的依据。总结性评价一般采用严格控制的评价方案,选择合适的测量工具,从大量的样本中搜集资料,以获得概括化的结论。在这个过程中最重要的是选择那些能反映课程目标的有效的测量工具。

 

由此可见,在课程评价中形成性评价和总结性评价的划分主要是根据它们的功能或作用。如果是为了改进课程,使其趋于完美,此种评价即可作为形成性的;如果是为了判断课程的效果与价值,以选择、采用推广课程,这种评价即可称为总结性评价。形成性评价和总结性评价是相对的,不是绝对的。在某一阶段所搜集到的形成性评价资料,可用来判断评价当时课程产品的价值,作为比较选择之用。而从总结性评价资料中也可以发现课程方案的缺点,将它用来作为今后修改课程的依据。再则随着社会的进步,在人们的心目中课程永远也不会达到完美无缺的地步,所以必须不断地改进。这样一来,过去的总结性评价便成了未来改进课程的形成性评价。

 

 

 

(二)内部评价与外部评价

 

课程评价的一个重要问题是,应由谁来负责进行课程评价??纬唐兰劭梢杂煽纬瘫喽┤嗽保诓咳嗽保└涸?,也可以由没有参加课程参加的人员(外部人员)负责。前者称为内部评价,后者称为外部评价。由内部人员进行评价具有以下优点:

 

(1)内部人员了解课程编订的需要,他们参与评价可及时获得所需的资料,促进课程改进。

 

(2)实施课程评价必须具有一定的学科知识,内部人员对于课程具有深入的了解,能够敏锐地发现课程编订中存在的问题。

 

(3)内部人员对课程充满感情,他们非常希望能够获得建设性的评价,使课程更加完善,因而他们对评价工作充满热情。

 

(4)外部人员对课程的评价可能只着眼于课程目标的到达,而难以顾及具体的实施过程。

 

因此,外部人员所取得的量化资料,对于课程编订者来说可能没有多大帮助。虽然内部评价具有上述优点,但外部评价并非一无是处,它也具有自己的优点:

 

(1)外部人员通常聘用的是评价专家,他们了解评价原理、设计、方法和技术,能将评价工作做得很好。

 

(2)外部人员可以见到内部人员见不到的现象。因为内部人员对课程方案太熟,感觉不敏锐,很多问题可能视而不见。

 

(3)由内部人员从事课程评价,其结果可能无法使社会公众信服,因为人们很难相信课程编订者会说自己编订的课程不好。而采用外部人员评价,在人们的心理上就不存在这个问题。因此能提高评价的说服力。

 

由此看来,不论是内部评价还是外部评价,都各有其利弊,应该由谁负责课程评价,取决于课程评价的目的和性质。如果是形成性评价,选择内部人员负责较为合适。如果是总结性评价,由外部人员负责更为恰当。最理想的办法是两种评价人员结合起来,通过互相帮助、沟通、讨论,共同进行评价工作。为了发挥两种评价人员的优点,满足课程编订不同阶段的需要,在形成性评价中应多用内部人员,在总结性评价中应多用外部人员。

 

另外,教师是课程评价的重要参加者,必须保证让教师能以某种形式参加课程评价工作。这是因为教师在教学过程中掌握了大量的第一手资料,而这些资料是恰当地评价课程必不可少的根据。实践表明,课程评价需要依靠大量有经验教师的直观评价,离开了他们,评价的结果是不会令人满意的。

 

(三)比较与非比较的评价

 

实施课程评价时,有人主张采用比较的方法,有人主张不用比较。前者可称为比较的评价,后者可称为非比较的评价。

 

主张比较评价的人认为,人们在评价和选择某种课程时,总是最关心它在哪些方面可能比现有的课程优良,只有通过进行比较,才能确定新课程具有哪些特点,从而提高评价结果的说服力。因此,比较的评价通常是将编订好的课程付诸严格控制的实验,在实验中将教师和学生分成实验组和控制组,实验组采用新课程,控制组采用旧课程,通过实验结果比较新、旧课程到底孰优孰劣。

 

但是主张非比较评价的人们认为,两种课程的比较很难做到实验组和控制组“同等”。因为课程编订人员对课程充满了感情,每个成员都希望看到新课程获得成功,而非新课程遭致失败。教育主管部门为实验组(新课程采用者)提供较充分的经费、设备、教材及专家的支持,以及实验组师生的士气旺盛,也很有可能。在此种环境下进行比较,实验组优于控制组(采用旧课程者)是可以预见的。

 

另一方面,新旧课程实验效果的比较,受测验内容的影响很大。新旧课程的差异有赖于进一步分析使用的测验是否有所偏重。一般来说,新课程常常是以不同于旧课程的教育目标来编订的,因此采用唯一共同标准的测验工具去比较不同目标、不同教学内容的课程,就不可避免地存在着测验内容偏重于谁的问题。在这种情况下若根据测验分数来评价新旧课程的相对优劣,是难以令人信服的。因此,非比较的评价主张采用比较以外的评价方法。例如座谈、论文式测验、系统观察等方法,按照某些标准来描述和分析课程方案,确定课程实施后学生的学习表现。评价的内容不应只限定于课程目标内容,应扩大范围包括社会环境、教学活动、学生学习态度和学习能力等各方面,而且所得资料的分析,不应只计总分,更应着重对测验甚至是个别项目的分析,这样才能获得有用的资料,借以改进课程。

 

从以上讨论可以看出,非比较性的评价系针对课程改进而言,属于形成性评价;比较性评价,系针对课程方案的选择,采用而言,属于总结性评价。两者对课程评价都有贡献,都是必需的。然而不管是比较性的或非比较性的,课程评价依据的标准,都应扩大范围,都应包含认知、情感、技能目标以外的变量。即使就认知变量而言,也应依据课程内容的重点或学生行为表现的层次,分别设计项目进行评价。

 

 

 

 
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