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谢国平:历史学科主体性教育 14

时间:2009-10-18 17:12:20  来源:谢国平
 

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第六章  主体性教育与历史教师发展

    

教育是事业,事业的意义在于献身;教育是科学,科学的价值在于求真;教育是艺术,艺术的生命在于创新。

 

振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师。教师关系学校发展,代表学校的明天。早在2000多年前,荀子就说:“天地者,生之本也;先祖者,类之本也;君师者,治之本也……无君师,恶治?”故“人无师无法而知,则必为盗;勇,则必为贼;云能,则必为乱;察,则必为怪;辨,则必为诞。人有师有法而知,则速通;勇,则苏威;云能,则速成;察,则速??;辨,则速论。故有师有法者,人之大宝也;无师无法者,人之大殃也?!彼赋觯骸肮?,必贵师而重傅”;“国将衰,必贱师而轻傅?!泵挥薪淌θ鲜兜奶岣?,没有教师实践能力的提高,任何教育教学刚刚只能是空谈。高水平、高素质的教师队伍,是时代的要求,是课程改革的要求,是学校全面推进素质教育的迫切需要,是学生的发展、学校的发展和社会的发展的保证,更是实现优质教育的永恒话题和战略性措施。20世纪的教育处于不断的变革之中,透视教育变革的过程,最终人们看到“把教师看作是变革的动力非牵强附会”,“每位教师都有责任帮助创建一个个人和集体都有能力探索和不断更新的机构,否则,新机构就不可能产生?!?SUP>①(迈克.富兰著:《变革的力量——透视教育改革》,教育科学出版社,北京,2000)

 

教师担负着民族盛衰的重任,提高教师队伍的素质,是任何历史时期进行教育改革首当其冲的任务。诚然,要开展主体性教育,要使主体性教育要取得切实进展,必须提高历史教师队伍的素质。

 

一、现代教师  

 

1、教师的含义

 

联合国教科文组织对“教师”的定义和种类有如下界定:“教师”这个术语主要是指在学前、初等、中等技术和高等教育机构从事教学的人员。教师可以从事教育规划和管理、教师培训、教育材料的准备、教育研究和科学研究或职业指导工作。(赵建中主译:《全球教育发展的历史轨?!式逃蠡?0年建议书》,北京,教育科学出版社,328页,1999)。我们所说的“教师”是指在中小学教育机构中从事教学人员及其所从事的职业。

 

教师的含义主要体现在以下几个方面:

 

(1)语义学含义

 

从语义学角度看,“教师”的名称起源于军官,后来把担任教育工作的职官也都称为“师”。在现代,“教师”作为一个固定的词,语义学上的意义、约定俗成的用法有两个方面:一是指一种专门的职业;二是指从事这一职业的人。作为一种职业,通俗地说是“教书育人”的职业;作为从事这一职业的人,通俗的说法是“教书的”?!敖淌Α?,作为一种职业的出现,是由于社会生产力的发展的结果,是社会劳动分工不断细化的产物,特别是脑力劳动和体力劳动的分离,专门从事脑力劳动的人的出现。这是教师职业产生的基本条件。教师作为一种职业,是原始社会末期和奴隶社会早期伴随着学校的出现而出现的。随着社会的发展和教育的不断扩大,学校的类型和层次越来越多,相应地从事不同类型和层次的教育人员,即教师职业的内部分工也就越来越细。所以说,社会生产力的发展以及由此而导致的社会分工的发展,是教师职业产生和发展的根本原因。因此,教师作为职业人,他的一言一行都应该遵循教师职业行为规范,不履行就会给社会、他人带来灾难和伤害,也给自己带来痛苦。对于教师职业人来说,爱心、责任心是时刻都应该具备的。教师职业不是私人的事,而是社会的道义的公益活动。

 

(2)社会学含义

 

在社会学意义上,“教师”概念是指在学校中专门从事教育教学活动的一种特定的角色,以及与这种教育教学活动相关的各种行为规范和行为模式的系统。(谢维和:《教育活动的社会分析——一种教育社会学的研究》,教育科学出版社,北京,4页,2000)从社会学意义上看,“教师”的概念有三层含义:第一,是指特定的社会人,这个人(或人群)是在学校这个特定的场所从事教育教学活动。离开学校这个特定的场所从事教育活动的人,不是我们所说的“教师”。在学校这个特定的场所,但从事的不是教学活动的人也不是教师。第二,是指教师角色的行为规范。一说到“教师”,人们不但会想到从事这一角色的人,同时还还想到这一社会人的应有的角色行为,如上课、备课、组织学生活动、班主任工作、考试等教育教学活动应该如何进行,教师应该具备的素质、能力、道德等。第三,是指教师行为模式的系统,比如上课的环节、备课的方式、教学评价的方法、班级学生管理的程序等,教师职业所具有的特殊的行为模式。

 

(3)教育学含义

在教育学意义上,“教师”术语是指教育活动中的教育者,是教育活动的重要构成要素之一。作为教育过程中的教育者,不但是教育活动的一个基本要素,而且是教育实践活动的主体,即“教师是学校中一切教育教学活动的主体”。他把受教育者作为“教”的对象,以教育影响为手段,把引导和促进受教育者身心的发展变化作为活动目的,力求使自己“教”的对象的身心发展合乎社会的变化。因此说,教育者作为教育活动中的人的因素,是教育实践活动的主体。

 

2、现代教师主体在教育教学中的体现

教师作为教育教学中的主体,其主体性主要体现在:

①教师是社会文化和价值取向的传递者。教师作为社会的代表,他们承担着社会所赋予的教书育人的任务。在教师的知识结构中内化着他们所处社会的文化内涵、社会习俗、生活方式、价值观念、行为模式以及文化传统和文化视野。这一切,都会在教师的教育活动中有意无意地表现出来,对学生的社会文化发展产生一定的影响。

②教师是科学知识和社会文明的传授者。这是教师自产生以来就具有的职责,是教师角色的本体职能。教师作为经过专门训练、以育人为职责的人,他们要通过自身的努力,按照课程计划和课程标准的要求,将其承担学科的基础知识、基本理论和基本技能传授给学生,教师还要以先知者、解惑者的身份和义务给学生以悉心的指导,高质量地完成教学任务。

③教师是教育活动的设计者、组织者和实施者,对教育教学活动的展开起领导作用。教师要保证教学的高质量和学生发展的高水平,他们会在教学过程展开之前,借助自己以往和他人的成功教育经验,结合教育对象的身心发展特点,联系要传授的教育内容,认真研究教育和教学过程的总体设计和安排,以期获得最优的教育效果和学生评价。

④教师是学生学习和发展的指导者。在学生学习的整个活动和整个过程中,他们会根据培养目标和教育者的职责规范,帮助学生确定学习动机,激发学习兴趣,选择学习方式,确立努力方向,给学生以咨询、指导的作用,确立与学生之间良好的互动关系,并以平等、合作、互助的方式出现在学生面前。

⑤教师是一个具有自我提高能力的学习者。他们可以根据社会的发展变化和人类知识剧增的现实,根据学生求实、求知、求异、创造的需要,不断地丰富与完善自己,实现教学相长。学习化社会和终身学习要求教师从把现成的知识传递给学生到让学生学会学习,教师工作的内容和方式都要变化。国际21世纪教育委员会指出:“我们把即将来临的世纪认作是这样一个时代,在这个时代,遍天下的所有个人和公共机构将不仅把追求知识视为达到某种目的的一种手段,而且也视为目的本身。将鼓励每个人抓住可得到的各种学习机遇,而且每个人都会抓住机遇进行学习的可能性,这意味着我们对教师期待更高,要求更严,因为这一设想的实现在很大程度上取决与他们?!?SUP>④(联合国教科文组织国际21世纪教育委员会著:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,北京,134页,1996)

 

3、现代教师的专业化发展

教师作为一种职业,是随着学校的产生而产生的,但作为一种专门的职业,是工业社会的产物。1966年,联合国教科文组织和国际劳工组织在巴黎召开了“教师地位与政府间特别会议”,通过了《关于教师地位的建议》,首次提出“教育工作应被视为专业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持的专业知识及专门技能的公共业务;它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”。(日本筑波大学教育研究会编:《现代教育学基础》,上海教育出版社,上海,443页,1980)从此,教师职业是专业性职业,或者应该看作是专业性职业,逐渐成为国际教育界的共识。教师专业化已经成为一种发展趋势。

教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程和结果,以及社会为实现教师职业的专业地位而努力的过程。教师的专业发展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。对教师专业化的理解,要把握住这样几个方面:第一,教师专业是复合性的专业,包括学科的专业性,也包括教育的专业性。第二,教师专业化的实现是一个多方面多主体努力的过程,既需要教师自身的巨大努力,也需要国家、政府、大学的努力。第三,教师专业化有多方面的内涵,包括专业功能、专业训练、专业权限、专业团体、专业地位等。第四,教师专业化是一个持续的努力过程,这个过程不会停止,因为随着社会和教育事业的发展,教师的专业化标准也会随着提高。教师的专业结构研究,是对教师的专业特质和教师素质的研究,是从教师专业发展的“横向”角度的研究。很多研究说明,教师的专业结构主要由教师专业精神、教师专业知识、教师专业能力等要素构成。

 

(1)教师专业精神

①教育信念。从宏观的角度看,教师的教育信念主要包括教育观、学生观和教育活动观;从微观的角度看,主要包括学习者和学习的信念、教学的信念、学会教学的信念、自我和教学作用的信念等。教育信念在教师专业结构中位于较高层次,它统摄着教师专业结构的其它方面。

②专业态度和动机。这是教师专业活动和行为的动力系统。它4关涉教师的职业理想、对教师专业的热爱程度、工作的积极性能否维持等方面的问题。

③自主发展需要和意识。这是教师发展的内在主观动力。教师的专业发展只有成为教师个体自我自觉、主动的发展需要时才能成为可能,因为,只有这时教师才在完全意义上成为自己发展的主体。

 

(2)教师专业知识

作为教师,首先应当具备相当水平的普通文化知识,这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。其次,教师要具备一定的学科知识、教学法知识,并要在对二者的融合中体现出个人特征。知识,不仅仅是前人总结出来的、普通适用的“原理”或“规律”或书本上的知识,而且具有个人特征;它不仅仅是教师从别人那里直接接受的过程,也是教师个人过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现,因此又具有个人的价值、情感、审美等特征。

 

(3)教师专业能力

教师专业能力也是教师专业结构中的一个重要组成部分。教师专业能力分为一般能力和特殊能力。一般能力是教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力,一方面是指与教师教学实践直接相联系的特殊能力,如语言表达能力、组织教学能力、学科教学能力等,另一方面是指有利于深化教师对教学实践认识的教育科学研究能力。同时,自我监控能力、应用现代教育技术的能力、心理健康教育能力等也是教师的主要专业能力。

 

4、做专家型教师——现代教师成长的目标

教师成长的最后阶段是专家型教师,这也是教师成长的目标。专家型教师到底是什么样的教师?专家型教师的标准是什么?

国内外大量研究证明,专家型教师的特征是多方面的,主要表现在:

第一,动力系统上,有强烈的成就动机,热爱教育工作,对国家社会的发展以及学生的终身发展有高度的责任感,希望对教育事业作出较大的成就。

第二,人格特征上,他们是正直、诚实、有责任感的人,他们能够以较高的标准要求自己和约束自己,反省自己,他们对学生关心、亲近、和蔼、公正。

第三,业务能力上,他们善于学习,勤于实践,有比较丰富的知识,有正确的教育观念和思想,对教育的功能和规律有比较深刻的认识和把握,有丰富的教学经验和熟练的教学技能,能够自如且创造性地处理和解决问题,能够取得满意的教育效果。

概括地说,专家型教师就是在教育工作所要求的动力、人格、业务等专业素养方面达到了成熟高度水平的教师。他们有自我效能感、成功感、成就感和自我实现感。

到底什么是专家型教师?不同的人持不同的观点。

在中国,关于专家型教师的标准主要有四种观点:

第一种观点:把青年教师发展分为适应、分化定型、突破和成熟四个阶段。其中成熟的教师是专家型教师,其标准是:不仅实现了先进的理论与科学的实践的融合,而且推动了教育理论与教育实践的发展;不仅形成了自己独特的教学思想或教育理念,而且形成了自己完整的教学体系、教学风格和流派。

第二种观点:除一般教师从事备、教、辅、改、考等教学实践素质外,还必须具有一定的科研素质,即掌握一定的从事科学研究的知识和方法,具备一定的科学研究能力,并强调科研的素质是专家型教师与一般型教师的最大区别。

第三种观点:不仅要通晓所教学科的专业知识,具备多年的教学实践经验,而且在培养学生良好的道德品质,调动学生的学习积极性,使之学会学习、学会创造等方面教学艺术高超、教学效果显著,有自己一套成熟的教学理论,并被社会认可。

第四种观点:具有积极进取、勤奋好学的思想;具有勤于思考、求异创新的思维;具有教研结合,成果丰硕的行为等。

 

以上四种观点中主要强调了教学与科研的明确统一。

在美国,关于专家型教师的标准主要有三种观点:

斯腾伯格的观点:将更多的知识运用于教学问题的解决;解决教学问题的效率高;富有洞察力。

波林纳的观点:对教学情境的观察与判断是直觉的,不需要进行仔细地分析和思考,凭借经验便能准确地发现问题,并采取适当的解决方法;对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度,而且达到了自动化的水平,在没有以外发生的情况下,不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。

司德菲的观点:具有较高水平的教学能力与技巧,同时拥有多方面的信息来源;能进行有效的班级经营和时间管理,对学生抱有高度的期望;在工作中能激发自我潜能,达到自我实现的目的;具有一种内在的透视力,随时掌握学生的一举一动。

美国专家关于专家型教师的界定中主要重视教学过程,淡化科研能力。

中国和美国专家关于专家型教师认识上的相同点:都注重教学方面的素质或能力;都注重教师的创造性;都没有强调教师的职业道德(职业道德是任何教师必备的)。

中国和美国专家关于专家型教师的界定中的不同点主要反映在以下方面:

①    在中国专家型教师标准中,总的说来,科研标准要比教学标准的权重大。

②中国专家型教师标准一般强调教师要具有教学和科研两种专长;美国专家型教师标准只强调教学一种专长。

③中国专家型教师的教学标准比较笼统,侧重于教学结果,对教学过程分析和研究不够;美国专家型教师的教学标准比较具体,着重于描述教师教学行为表现,即专家型教师在教学实践中是如何做的。

④中国专家型教师标准中常隐含着对一般教师的轻视或激将。

 

 

 

二、做什么样的历史教师

伴随着新的基础教育历史课程改革,广大历史教师无论在教育教学理念上,还是在实际操作上都受到了巨大的挑战。如果历史教师不提高认识和实践能力,历史课程改革只能成为一句空话,学生的主体性发挥也只能流于形式。

 

1、历史教师要转变教育观念,走科学育人之路

什么是教育观念?教育观念有其科学含义。通俗地说,就是教师对教育的根本性问题的看法,包括对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育内容、教育过程和教育方法等一系列问题的看法和认识。观念是行动的先导,是指南针、望远镜。没有科学的理论,就没有科学的行动。当前,世界各国在推进教育现代化进程中均将教育观念的变革作为一个战略性意义的问题进行思考。对于广大历史教师来说,转变教育观念的目的跟上时代发展的步伐,适应时代发展的要求,做好历史教育教学工作。

 

(1)、为什么要转变教育观念

第一、转变教育观念是时代发展的要求

时代呼唤着教育观念的转变。学习化、信息化、知识经济化、经济全球化等是当今社会最显著的特点。这些特点是21世纪充满挑战,充满机遇,如何面对挑战?怎样抓住机遇?这必然要对21世纪的教育提出新的要求,那就是怎样实现教育现代化,怎样通过现代化教育培养出时代所需要的高素质人才,从而实现“科教兴国”的战略措施和经济的跨越式发展。这也就是当前深化教育改革的根本原因。在新的历史时期,教育要实现其伟大的使命,必须实现三个根本性的转化:一是人才素质的现代化转化;二是教育结构与管理体制的现代化转化;三是教育内容、教育过程和教育方法的现代化转化。要实现这三个方面的转化,必须对原有的传统教育中不合理的行为方式和思维方式进行变革,而教育观念的变革是根本的变革,是现代教育实现跨越式发展的生命力。

 

第二、转变教育观念是全面推进素质教育的需要。

实施素质教育,就是要坚持教育的“三个面向”思想,全面贯彻党和国家的教育方针,加强和改进青少年学生的思想品德教育;以提高国民素质和民族创新精神为宗旨,着重培养学生的创新精神和实践能力;深化教育改革,构建适应终身学习需要的教育体系。因此,要想开创教育的新局面,必须以转变教育思想、更新教育观念为先导。实践证明,任何重大的社会变革,必将伴随着思想解放。不转变思想观念,就会成为改革道路上的小脚女人,甚至故步自封,成为改革的阻力。解放思想,转变观念,就是要求我们全力以赴地改变自己头脑中不适应时代发展和课程改革需要的陈旧观念,以新的观念和新的眼光去审视教育,指导实践,推动教育改革的发展。这也是我们对与时俱进的科学诠释。只有这样,我们的教育事业才能永葆青春,永放光彩。

 

第三,转变教育观念是课程改革的需要

当前,我国基础教育改革的焦点问题是课程改革??纬谈母锏牧礁龌厩魇剖牵阂皇歉母锟纬探峁?,建立符合人的发展的课程体系,使课程呈现出多样化、实用化、个性化、综合化等特点;二是调整课程内容,使其更加符合时代发展的需要和人才培养的需要。而贯穿其中的指导思想是以人为本。与旧课程功能明显区别的是,新课程中体现了以下新的功能:①如何更好地实现新教材培养学生自学能力的功能;②教材的内容要富有鲜明的时代感;③如何强化课程的思想教育功能;④教材如何发挥培养学生创新精神、创新思维的功能。主题是实现人的发展??纬痰男鹿δ芙俳拇葱戮窈痛葱乱馐兜奶岣?。但是,如何有效地落实这些功能,实现人的发展,关键在于教师观念的转变,不转变教育观念,新课程的新功能就会成为空中楼阁,让人望尘莫及,新课程下的新型人才的培养也只能成为空谈而难见成效。

 

(2)怎样转变教育观念

怎样转变教育观念是新形势下转变教育观念的主要问题。用全国教育规划领导小组副组长吴椿的话说,就是让教师由“五官不正”逐步地转变为“五官端正”。五官主要指人才观、教育观、学生观、教师观和质量观。转变以上五官,也正是当前教育界与学术界研究和探讨的焦点问题。

 

①关于人才观

行行出状元的人才观——为发展劳动密集型产业,就需要培养各行各业的人才,不要认为高考后上名牌大学就是唯一的出路。

生生能成材的人才观——根据“多元智能”理论,每个学生都具有几种潜在的智能,都会在某些方面取得成功,教育就是帮助学生开发潜能的过程。

终身学习的人才观——人要发展,就必须终身学习。学校教育只是最基础的教育,并非教育的全部,学校教育要为学生的终身学习打基础。

 

②关于教育观(教育价值观)

素质教育的教育观——就是全面贯彻党的教育方针,以促进青少年学生的全面发展为宗旨,以加强德育为灵魂,以培养创新精神和实践能力为重点,培养智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。

系统工程教育观——教育是一个系统工程,必须协调好影响教育的各方面因素。

正确方向与科学方法的教育观——就是培养学生进行正确的思想品德教育,并在教育中遵循学生的身心发展规律,讲究科学育人。

 

③关于学生观

学生主体的学生观——学生是学习活动的主人,历史教学中要充分发挥学生的主体性,让他们真正成为学习的主人。在历史学科课堂教学过程中要引导学生学会设问、学会探索、学会合作、分析问题、解决问题、适应环境。把学生的自主学习作为历史课堂教学的核心。

各有个性的学生观——学生是有独立人格的人,历史教学中既要研究学生共性,又要研究学生的个性,要转变过去的“目中无人”现象,作到“目中有人”,进而“教书育人”。要尊重学生的个性差异,把学生的个性差异作为教育资源加以重视和开发,把学生的行为品质作为动态环境加以建设。

处在发展中的学生观——教育是“人”学,它应该促进人的发展,历史教学中要认识到学生正处于发展中,可塑性很强,有很多发展的潜能,要辨证地看待学生,关注学生作为一个社会人的发展,个性和创造力的发展。

 

④关于质量观

以教育评价促发展的质量观——评价不能为了排队,而是看是否有利于学生、教师、学校、课程等的发展。因此,在评价内容上,要智力因素和非智力因素的评价结合;在评价空间上,要课内外、校内外结合评价;在评价时间上,要静态评价与动态评价结合,过程评价与结果评价结合;在评价方法上,要定量评价与定性评价结合;在评价主体上,要把评价主体与评价客体相结合;实施个性化评价,看是否有特色。

注重历史思维能力和情感、态度和价值观形成的质量观。

“向科研要质量”的质量观——要大力开展历史学科教学研究,实现以研促教,教研结合。

立足于终身教育的质量观——教育质量是一个动态的概念,因此历史教育教学既要重视眼前,更要重视未来。要充分挖掘历史学科启智育人的功能,关注学生的可持续发展。

 

⑤关于教师观

育人为本的教师观——这是历史教师职业的价值所在。

与学生共同成长的教师观——师生关系是搞好教育教学的前提。师生关系直接影响着学生的学习、情绪、心理健康、学生自我和对教师的看法。现代教育呼唤建立良好的师生关系。要真正建立良好的现代师生关系,必须了解每一位学生,相信每一位学生,尊重每一位学生,友爱每一位学生,学习每一位学生,教好每一位学生,依靠每一位学生。

善于为学生营造成长环境的教师观。

具有爱的情感、行为和艺术的教师观。

富有现代人意识的教师观。

不当“教书匠”,要做研究者的教师观。           

 

2、历史教师应具备的基本素质

历史教师应该具备什么素质才能适应主体性教育的要求呢?一般来说,历史教育应该具备德、才、学、识。如果历史教师在德、才、学、识四个方面努力提高自己,主体性教育的实施就会得到有力保证。

 

(1)、德

“学高为师,身正为范?!薄暗挛χ尽?。思想品德素质和道德修养是历史教师素质的核心。教师的职业道德,直接关系着培养合格人才的大问题。教师的职业道德,从广义的角度凸显为敬业意识、乐业意识、职业规范意识、勤业意识。师德的实质就是教育事业的“业”字;师德体现的就是对教育事业及其社会地位的认同、情感和行动。具体来说,师德就是教师敬业爱岗、热爱学生、严谨治学、为人师表等。教师应该正确认识自我,深刻理解身为人师的重要价值,努力提高自身素质。当前,生活方式、思维方式、价值观念的迅速变化,关系着青少年的全面发展。为此,教师要作好学生的领路人。要培养符合主体性教育要求的、全面发展的接班人,教师必须坚持“育人者必先自育”。把提高自己的思想觉悟和道德水平视为实施主体性教育的前提。教师的“德”应该体现在思想觉悟高、业务水平高、自我形象好、时代精神强、人格魅力大等方面。具体说,就是要全身心投入到教育教学中,为教书育人事业奉献自己的毕生精力。

修养是教育的载体,境界是教育的起点,人格是教育的风帆。教育就是以人格塑造人格。苏霍姆林斯基说:教师最可贵的一个品质是人格。俄罗斯教育家乌申斯基强调:“在教育工作中,一切都应当以教师的人格为依据。因为,教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来,任何规章制度,任何人为机关,无论设想得如何巧妙,都不能代替教育事业中教师人格的作用?!敝挥谐渎诵?、人情,充满爱心的教师,才能培养出具有健全人格的学生。历史教师人格的力量来自于自身的学术水平和道德情操的完美统一,不仅要学识渊博、循循善诱,更要通过言传身教给学生以做人的榜样。江泽民在北京大学100周年校庆上讲道:“教师的道德、品质和人格,对学生具有重要的影响。教师要注重言教,更要注重身教。教师的日常工作虽然是平凡的,但教育工作的意义却是很不平凡的。教师应该自觉加强道德修养,率先垂范,既要有脚踏实地、乐于奉献的工作态度,又要有淡泊明志、甘为人梯的精神境界,以自己的高尚人格教育和影响学生,努力成为青少年学生的良师益友,成为受到全社会尊敬的人?!?o:p>

 

(2)、才

“才”,包括教师的语言和教学科研能力。教师职业要求较强的语言表达能力,能够清晰地传授知识,使学生获得科学的知识和真情实感。教学的成败,语言是关键。苏霍姆林斯基指出:“如果你想使知识不变成僵死的、静止的学问,就要把语言变成创造工具?!苯淌Φ挠镅员泶镆既?、简洁、生动流畅、有诗情画意。

教学研究是教师对教育教学活动有意识地追求和探索,也是教师职业理想、知识素质及能力素质的综合体现。探索教学规律、总结教学经验、丰富教学理论、提高教学质量都离不开研究活动。教学研究能够促进教师深入研究课程标准、教学大纲和教材,提高知识水平和教学能力,提高研究水平和总结能力,提高理论水平和实践能力。历史教学活动是复杂的创造性的实践活动,历史教学的许多领域都有待历史教师去深入地探索。在全面贯彻素质教育和开展课程改革的今天,如果不开展教学研究,就很难适应改革的形势,很难有效地解决制约历史学科教育教学改革的各种问题。中学历史教师进行研究的主要类型有:①经验总结型,即研究指向是总结和提升自己的历史教学经验。②理论应用型,即运用现代教育教学理论来指导自己的历史教学,进行应用性研究。③课题研究型,即通过各级各类的课题研究进行历史学科教学研究,以课题研究带动教学研究。④史学理论问题探讨型,即进行史学专业研究。目前,在中学历史教学中比较普遍的是前两种研究。

 

3、学

教师应该具备渊博、扎实、系统的教育理论知识、课程知识、学科专业知识。孙中山先生指出:“惟必有学识,方可担任教育?!崩方淌Φ闹吨饕ū咎逍灾叮ㄖ饕附淌Χ匝Э浦队幸欢ǖ纳疃群凸愣?、懂得学科知识的历史和进展、了解与本学科相关的知识、将本学科知识变为自己的造诣,这是能够胜任教育教学职业的基本保证);文化知识(要教师能够博采众长自成一家);实践知识(主要指教师的实践知识的经验积累,这是教师机智丰富的个体存在);条件性知识(主要是指教师要具备学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识,这是教学成功的“金钥匙”)。主体性教育要求教师不能满足于自己学识时代取得的知识,即使是大学本科以上学历毕业,也要经常钻研现代教育理论、课程理论、学科教学理论,在努力提高自身素质的基础上实施新课程、新教材、新理念;要经常努力了解所教学科的新信息和新成果,要站到学科的高度研究教学,不能停留在与教科书相同的浅层次上;要不断地了解史学界研究的新成果,不断更新知识结构,并把史学研究新成果引入课堂教学中来。这样,才能在教学中居高临下,旁征博引,厚积薄发和深入浅出,使课本知识简约化、系统化和整体化。苏霍姆林斯基说:要做自己教学科目的主人,让教学大纲和教科书只成为你最基本的知识,如同掌握修辞学奥妙的人的字母表一样。只有把知识的百分之一用于课堂教学就够了的教师,才能真正适应教学的需要。教师要充分认识提高专业水平的重要性和迫切性。

 

4、识

教师要具备一定的政治理论、政策理论、教育学理论、心理学理论和教学法理论的修养??蒲У慕逃砺凼鞘凳┲魈逍越逃闹傅?。教师既是学生知识的传授者,又是学生思想品德的塑造者,教师的职业是教书育人。马卡连柯曾经说:“在我们许多学校里,某一位教师上课时学生很安静地听,而另一位教师上课时情形就很坏,这决不是一个教师无才能,这是因为一个教师有教育上的技巧,而另一个教师没有教育上的技巧?!闭饫锏摹敖逃记伞本褪恰霸跹獭钡囊帐跷侍?,既包括教学程序和方法,更重要地是对教育理论和教育规律的把握。教育、教学离不开对学生心理活动、个性差异及其特点的了解,具备心理学知识就能够减少工作中的盲目性。作为一名历史教师,必须要有深厚而广博的专业素养。历史教师的专业素养主要包括:具有贯通古今的通史知识结构,具有熟悉中外的全球史知识结构,具有超过史学范围的多学科知识结构,关心国内外史学研究的动态和学科发展前沿等。

   

3、历史教师要树立的基本意识

学习化、信息化、知识经济化是21世纪的显著特点。为了适应时代发展的要求,教育必须向高水平、高标准、高质量的方向发展,必须建设一支高素质的新型教师队伍。江泽民在党的“十六大”报告中明确提出:“加强教师队伍建设,提高教师的师德和业务水平?!比险嫔笫由缁?、学校、教师和学生之间的关系,必须建设一支学习型、实践型、研究型的教师队伍。教师在自我提升中应该树立的六个意识:

 

(1)、学习意识

教师是人类文明的传承者,是促进学生发展的服务者,其最基本的职业道德是教书育人。教师的发展是社会发展、地区发展、学校发展和学生发展的中介环节。只有教师发展了,才会使教育方针得到有效落实,才会使课程改革富有实效,才会使素质教育全面推进,才会有力的促进学生全面发展。教师发展的前提是学习,这是学习化社会的要求。不学习就会误人子弟,也难以成为师德高尚者;不学习则谈不上发展,也无法实现创新;不学习则观念落后,最终成为教育改革的绊脚石。陶行知说:“惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生?!弊魑嗣窠淌?,要想完成教育改革规定的各项任务,必须树立“育人者必先自育”的学习意识,坚定“只有学到老,才能活到老”的信念;要通过学习使自己的观念与教育改革同步,使自己与课程改革同步进展,使自己与学生共同发展。一句话,要通过学习自我建构学习型的教师形象。只有学习才是缩短社会发展与个人发展之间距离的最有效方式。

在学习方面对教师最基本的要求是好学。好学就是喜爱学习,这是古人极力赞美的一种品质。孔子就以好学著称,他说自己“十有五而志于学”,到了“发愤忘食,乐以忘忧”的境界,并曾自信地说,即使有十户人家的地方,也有在“忠信”方面赶得上他的人,只是不如他好学罢了。他把“学而时习之”看成是一大乐事,并主张学与思结合,学与用结合,认为“学而不思则罔,思而不学则殆”,“学而不用则腐,用而不学则匮”?;褂腥纭把Ф谎?,诲人不倦”,“敏而好学,不耻下问”,“笃信好学,守死善道”,“学至乎没而后止”,“读书破万卷,下笔如有神”,“少壮不努力,老大徒伤悲”,等等都是大家有口皆碑的。

    终身学习是一种贯穿于人的一生的学习;是不断提出问题,解决问题的学习;是敢于打破狭隘的专业界限而向真实复杂任务的学习;是与他人协作、分享、共进的学习;是不断进行自我反思的学习;是依托信息技术将真实情境与虚拟情境融会贯通的学习;是以信息技术作为强大认知工具的潜力无穷的学习。学习,作为人类进化的需要和个体社会化的途径,在新的世纪中,已经成为人们不可或缺的终身事业,也是每个人的基本权利与义务,更是个人、机构、国家、社会进步的重要机制和知识经济的中心。因此,教师要以终身学习为乐事。

 

(2)、科研意识

教育科学研究是转变教育观念的前提,是推进素质教育的关键,是提高教育教学质量的保证,更是教师自我发展的需要。审视当前历史教育教学改革的现状,无疑还有诸多问题有待于解决。要谋求教育的现代化和教育的跨越式发展,要实现科研兴校和科研兴教,要实现学校发展和学生发展,要合理开发资源以推进课程改革……就必须进行教育科学研究。只有在研究中,才能不断发现问题,并为解决相关问题寻找出办法来。因此,历史教师要积极投身于教育教学科研中来,通过科研实现自我发展,并把自己建构成为研究型教师。大力开展教育科学研究,必将为历史教育教学注入生命的活力。

第一,开展教育科学研究,是历史教育改革的关键

教育,归根到底是培养人的活动。教育改革,就是改革制约教育发展的各种不利因素,培养出更加符合时代发展所需要的人才。目前,教育教学领域还存在着一系列尚待解决的问题,如怎样培养学生的创新精神和实践能力?如何在课堂教学中落实素质教育?如何解决学生的课业负担?怎样发挥学生的主体性?等等。如果不切合实际地认真研究,这些问题就无法解决,只能使这些问题变成口头禅并凝固成教育教学中的死结。只有通过科学研究,才能从理论和实践的结合点上给予正确的回答和提出有效的解决措施,才能使“科研兴?!焙汀翱蒲行私獭钡睦砟畋涑上质?。

第二,开展教育科学研究,是提高历史教育教学质量的保证

历史教育教学质量,是衡量历史教学是否旺盛的标准。历史教育科学研究,必须立足于提高历史教育教学质量,即“向科研要质量”。当前,制约历史教育教学质量提高的因素很多,其中大多属于发展中出现的新问题。如果我们光凭经验和苦干,不进行深入细致的研究,就很难行之有效地解决这些问题,教育教学质量的提高就要大加折扣。通过历史教育科学研究,探索教育教学规律,把经验上升为理论,再用来指导教育教学实践,可以大大提高教育教学质量,促进学生的全面发展。

第三,开展教育科学研究,是历史教师观念转变的动力

教育教学观念的陈旧是制约现代教育发展的最大障碍。教育教学观念是指对教育教学的主观认识。陈旧的教育教学观念就是用传统的眼光去审视发展的教育,一般表现为人才培养的目标观、教育教学结果的评价观、教材观、学生观等滞后于教育教学的发展,不能冲破思维定势,更不能从发展的角度出发去开展教育教学工作。教育教学观念的陈旧,主要是因为缺乏教育科学研究,没有对新的教育教学理论学习,没有对新的教育现象进行思考和分析。树立科研意识,加强理论学习,持之以恒,孜孜以求,勤于思考,勇于探索,必然会促成教育教学观念的转变。

第四,开展教育科学研究,是历史青年教师成长的需要

青年教师,肩负着教育教学的明天,是教育改革大潮中的生力军。时代的变迁和教育的发展,需要青年教师具备教育科研理论素质,教育研究能力素质和教育科研道德素质。教育科研理论素质主要是掌握一定的基本教育理论和教育科研方法。教育科研能力素质是有一定的发现问题的能力,收集和处理研究资料的能力和文字表达能力。教育科研道德素质主要是实事求是,认真严谨,虚心好学,配合协作。只有具备了这些素质,才能提高科学认识问题的能力,减少工作中的片面性和想当然,克服态度上的“僵化”和看法上的“主观”;才能用科学的理论武装自己,夯实基础,逐渐由“教书型”教师向“学者型”教师转变;才能用创造性的劳动培养出富有创新精神的人才;才能实现教育教学由自由王国想必然王国的飞跃。

 

(3)、反思意识

反思,被广泛地看作教师职业发展的决定性因素,对教师的成长具有重要意义。中国古代教育家孔子提出的:“格物,致志,修身,齐家,治国,平天下”之中已经蕴涵着反思的意识。美国教育家杜威认为:“反思是问题解决的一种特殊形式,它是对于任何信念或假设性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、连续的和周密的思考?!?(杜威:《我们怎样思维》,人民教育出版社,1984年,6页)美国学者波斯纳认为:没有反思的经验是狭碍的经验,至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。相反,如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么即使他有20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复;除非善于从经验反思中汲取教益,否则就不可能有什么改进。(斯坦托姆:《怎样成为优秀教师》,载《外国教育动态》,1993年第1期)

那么,到底什么是反思呢?反思是指教师立足于自我之外考查自己的教育教学过程,对自己已有的观念和所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思有三个基本特征,一是自省性,即自己对自己的觉察、分析和评价,自身既是反思的主体,又是反思的客体,离开了自己,也就无所谓反思;二是反观性,无论是何种反思,它总是指向过去,是对自己已经做出的决策、行为及其结果进行的反观和思考;三是研究性,反思使教师成为研究者,对自己在教育教学实践中遇到的各种问题进行分析、评价、修正和改进,实现“以研促思”。由此可见,反思主要强调教师对自己的教学实践的考察,立足于对自己教学行为表现及其行为依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适,达到对不良行为、方法和策略的优化和改善,提高教学能力和水平,并加深对教学活动规律的认识和理解,从而适应不断发展变化着的教育要求。进行反思,有助于教师把自己的经验升华威理论;有助于教师提升教育教学实践的合理性;有助于教师获得专业自主;有助于教师形成优良的职业品质;有助于形成一种校园精神文化。

教师在自我反思是教学创新的动力,要在自我反思中实现三个转变:即从单纯道德说教转变为确立人格楷模;从灌输现成知识转变为共同构建知识;从提供标准答案转变为共同寻求新知。历史教师的反思已经应该着眼于:①提倡历史教师写反思日记、成长自转等。②对某些教学行为进行观察分析,主要是通过理论学习或通过理论对照进行反思。③进行行动研究,在研究中来进行反思。

 

(4)、合作意识

学校教育是一种集体性的工作,只有教师集体中的每个成员都协调一致,加强合作,教育工作才能有效地进行。原苏联著名教育家苏霍姆林斯基说:“把集体的全体成员团结起来的主要力量是什么呢?这种力量就是人关心人,人对人负责,人对集体和社会负有的责任感?!焙献魇峭平敖萄Т葱隆钡闹饕揪?,理论与实践的对话是一种合作,而教育工作者之间的牵手也是一种合作。一个人的精力极其有限,不可能事事通晓,也不可能样样亲身实践,要汲取他人经验为我所用,要善于利用他山之石去攻玉,要学会共享各种教育技术与课程资源。

为了协调好教师之间的人际关系,教师们要在校园了克服“文人相轻”的心理倾向,要从如下方面进行合作:

第一,教师之间互相尊重,团结协作。每一位教师除了去在专业上各有所长外,在其他各个方面都互有长短,教师们应该多注意去发现别人的长处。要取人之长,补己之短。

第二,教师之间要互通信息,增强交往。学校教育属于群体工作,在各自的教学上,尤其是对学生的教育上,要互通信息。这样,就可以做到互相了解、互相配合,整体优化,全面提高学生的质量。

第三,教师之间要相互宽容。在工作中,有时会因意想不到的原因而影响到教师之间的关系。在遇到这种情况时,教师要以学校的教育教学工作为重,做到精诚所至,金石为开。

 

(5)主体意识

目前,我国历史教学深受凯洛夫教学理论的影响,教学中依然以教师的教为中心,只重视知识的传授和技能训练,忽视学生主体地位的发挥和知识探究欲望的激发??翁媒萄е幸廊淮嬖凇白⑷胧健?、“填鸭式”、“一言堂”的现象。因此,历史教师在教学中必须具有学生主体意识。要倡导探究式教学和启发式教学,应该以调动学生学习的主动性、积极性为出发点,引导学生主动探究、积极思维、生动活泼地发展为根本归宿?!独房纬瘫曜肌纷胖厍康饕俺佳鞫牟斡虢萄Ч?,勇于提出问题、树立以学生为主体的教学观念”。因此,历史教师要在教学中鼓励学生进行思维创新活动,尊重学生的独立见解,提倡科学的创新思维活动。学生是学习历史的主人,在历史教学中要真正体现“学生是学习的主人”的理念,要尊重学生的主体地位?;谙执肮?,人们越来越强调:教师应该是学生学习和探究的启发者、合作者、促进者。以往,教师告诉学生什么,世界是什么样子,应该怎样做;今天要求教师启发学生,世界可能是什么样子,应该怎样想,可以从什么地方获得知识。

 

(6)、现代人意识

从哲学的角度看,教师和学生的发展要不断适应时代发展的需要。观念的转变应该具有时代感,任何时期都不能在教师观念转变的问题上封顶。转变教育观念是一个永恒的话题。在21世纪的今天,我们每个人都身处于富有鲜明时代特色的社会大环境中,尤其是信息化、经济全球化和全球一体化等时代特点所引发的一系列问题纷至沓来,市场意识、信息意识、开放意识、创新意识、科技意识、人文意识、环保意识、可持续发展意识等现代人意识应该是我们立足于当今时代的必备意识。只有具备了这些意识,我们才能立足于日新月异的社会环境中,才能以全新的观念面对教育改革提出的各种挑战,才能不断缩短同现代学生在观念上的差距并引导学生健康和谐的发展。所以,历史教师要通过树立现代人意识谋求自身的可持续发展并保证学生的可持续发展。

 

 

附:美国基础教育社会——历史优秀教师标准(美国教育部,骆阳、许明译:《美国基础教育社会——历史优秀教师标准》,载《教学与管理》,2003年2期)

 

 

 

 

标准1    了解学生

了解青少年认知的、社会的和生理的发展及其差异性;仔细观察他们,运用观察所得的信息指导教学实践,并与学生建立建设性的关系。

(1)了解青少年的认知的、社会的和生理的发展;

(2)与学生建立创造性的关系;

(3)仔细观察关系。

 

 

标准2    尊重多样性

了解每个学生对不同经验的不同看法,鼓励所有学生了解和评价自己和他人。

(1)支持所有学生的发展;

(2)创设示范、教授和实践公平的环境。

 

 

标准3    了解学科内容

利用该学科的广博知识设立重要而富有挑战性的教学目标,这些教学目标是学生能够参与并达到的;依据主要的概念、主题、原理、关系以及该学科所说明的进程来设计综合课程。

(1)了解学科内容;

(2)整合课程;

(3)制订重要而富有挑战性的目标。

 

 

标准4    增进学科知识与理解

拥有使学生产生兴趣及提高其科学知识的策略和技巧。

(1)帮助学生理解学科及学科知识;

(2)挑选值得探究的主题而且引导学生决定哪些主题值得探究;

(3)学科间的教学。

 

 

标准5     促进社会性理解

促进学生理解人类社会发展、不同物理环境和人文环境下产生的社会的多样性及可能规划未来的现有趋势。

(1)了解社会是如何运作的;

(2)欣赏不同的文化并将之整合和运用于学习中。

 

 

标准6     培养公民能力

培养学生成为民主制度下负责任的公民所需要的知识、技能和态度。

(1)培养公民知识;

(2)培养公民道德和公民参与。

 

 

标准7     教学资源

为该学科挑选、改造和创造丰富多样的资源,并创造性地加以运用。

(1)利用多样化的资源;

(2)广泛挑选教学资源;

(3)视同事和社会为重要的资源。

 

 

标准8    学习环境

为学生创设信任、平等、乐于承担风险、独立和合作等品质的学习环境。

(1)提供整洁、开放、民主的学习环境;

(2)使所有学生参与课堂活动;

(3)促进社会发展和对不同观点的理解;

(4)鼓励好学和持之以恒的精神。

 

 

标准9     评价

运用各种评价方法以获得关于学习和发展的有用信息,并帮助学生思考其进步情况。

(1)运用不同的评价方法;

(2)为不同的目的进行评价;

(3)使学生善于自我评价;

(4)对每个学生提供实质性的反馈。

 

 

标准10    反思

反思教学、学生的表现、专业领域的发展,以不断扩充自身的学识,改进教学和完善教育理念。

(1)评估结果并系统地寻求不同来源的教育投入;

(2)思考每个人的观点;

(3)通过学习和审视使教学不断精益求精。

 

 

标准11    与家庭合作

了解并重视家长与监护人的特殊作用,寻找机会与其建立牢固的合作关系。

(1)从家庭的积极参与中获得支持;

(2)吸纳家长和监护人的意见;

(3)亲近所有的家庭;

(4)培养家长对支持其子女教育的兴趣。

 

 

标准12     专业贡献

经常与他人一起促进同事、学校和专业领域的成长和发展。

(1)对专业发展做出贡献;

(2)参与课程决策;

(3)与同事合作。

 

 

主要参考文献

 

①柳海民主编:《现代教育原理》,中央广播电视大学出版社,北京,2002。

②国际教育委员会:《学会生存》,教育科学出版社,北京,1996。

③陈永明主编:《现代教师论》,上海教育出版社,上海,1999。

④陈伟国、何成刚著:《历史教育测量与评价》,高等教育出版社,北京,2003。

⑤齐键、赵亚夫等著:《历史教育价值论》,高等教育出版社,北京,2003。

⑥谢维和著:《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》,教育科学出版社,北京,2000。

⑦陈桂生著:《教育原理》,华东师范大学出版社,上海,2000。

⑧赵建中主译:《全球教育发展的历史轨?!式逃蠡?0年建议书》,教育科学出版社,北京,1999。

⑨联合国教科文组织国际21世纪教育委员会著:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,北京,1996。

⑩迈克.富兰(加拿大)著:《变革的力量——透视教育改革》,教育科学出版社,北京,2000。

⑾钟启泉等主编:《为了中华民族的复兴,为了每为学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读》,华东师范大学出版社,上海,2001。

⑿于友西等著:《历史学科教育学》,首都师范大学出版社,北京,2000。

    ⒀杜威:《我们怎样思维》,人民教育出版社,北京,1984。

⒁叶澜:《新世纪教师专业素养初探》,载《教育研究与实验》,1998(1)。

 

 

 

 

 

   

 

当前,能够有效指导课程改革和课堂教学改革的教育思想很多,但从人的发展需要和教学的根本目的出发来权衡,主体性教育思想是值得倡导的。我深信课程改革和课堂教学改革都在呼唤着主体性教育思想,这也是我从事历史学科主体性教育的缘起。从1996年开始,我在教学实践中主要围绕着“历史学科主体性教育”这一课题进行了系统地、深入地探讨。我的研究是应用性研究,并不是对主体性教育思想的创新研究。

《历史学科主体性教育》之所以能够及时和大家见面,是多因素的结果。在此,感谢中国教育学会和中央民族大学出版社所提供的机会,感谢北京市门头沟区教育委员会和大峪中学给予的关心和支持,感谢北京市教科院基教研中心的张增强老师和大峪中学的王得聪校长在百忙之中写了序言。同时,我还要感谢曾经鼓励我开展教学研究,并不断为我进行教学研究提供思路的北京教科院基教研中心的孟广恒老师、张桂芳老师、张静老师,以及曾经对我寄予厚望的其他同仁。最后,我要感谢妻子张鹰在本书写作过程中所进行的资料整理、书稿校对,以及精神上的支持。

本书在写作过程中引用或参考了一些历史教学界的研究成果,对此一并致谢。由于自己研究和写作的水平有限,无论是在体例方面,还是其中的一些观点,难免存在许多不足之处,衷心希望各位同仁和专家不吝赐教。

 

                                                       

 
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