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冒兵:历史教学情感目标建构 8

时间:2009-10-18 17:11:13  来源:冒兵
 

四、组织

 

申博太阳城游戏登入 www.ddg55.com 组织,是指学生对价值进行连续内化时,会遇到多种不只是与同一价值观念有关的情境,这时就需要将许多不同的价值标准组合在一起,克服它们之间的矛盾和冲突,并开始建立占主导地位的、内在一致的和普遍的价值体系。

按照组织程度的不同,可以把组织分为价值的概念化和价值体系的组织(见表3.4),价值的概念化是价值体系的组织的先决条件。

 

表3.4 组织的层次结构

 

层次

评判依据

典型例证

行为动词

价值的概念化

学生对自己所重视的历史事件或现象已经形成评价性的判断、进行抽象思维,并对所重视的历史事件或现象所在的一类价值加以泛化,这样,学生就能够注意到特定价值是怎样与自己已有的价值或将有的新价值联系在一起的。

通过学习中国近代史政治、经济、思想的发展和联系,理解近代化的共同特征。

判断、联系、形成

价值体系的组织

在历史学习中把各种价值(可以是毫无联系的价值)组织成一个价值体系,并使这些价值形成有序的关系,这种有序的关系在理想的状态下是一种和谐的、内在一致的关系,但在现实整合中可能并不是完全和谐的。最后的结果应该是要把这些价值综合成一个更高层次上的新的价值体系。

通过北洋军阀统治时期政治上资产阶级的民主共和、经济上民族工业的短暂春天、思想上的新文化运动,断定中国近代化的历史必然性。

权衡、确定、评判、制订

 

组织这个层次情感目标的形成也是缓慢的,而且会随着新价值的吸收而发生变化。相对于成人而言,中学生不需要太多的努力就会在情感上产生这种变化,尤其是存在历史教师在教学过程中正确的情感指导。但是随着年龄的增长,“组织”会变得更加稳固,更加不容易接受与原先信奉不一致的价值。

 

 

五、性格化

 

性格化,是学生已把各种价值内化成为自己性格结构的一部分,将其组织成一种内部一致的体系,而且持久地、稳定地指引、调节和控制着个体的行为,使其在相当长的时间内以这种方式去做事。在性格化这个水平层次上,除了个体受到威胁或挑战时,行为的唤起不再引起情绪或情感。[1]也就是说,学生最终形成个人稳定的人生观、世界观和价值观。

 

在这性格化这个水平层次上,学生始终根据他已经内化了的价值来行事,这种控制泛化到个体的许多行为中,以致可以用这些普遍性的控制倾向来对学生个体进行描述,并作为学生的本质特征。

 

按内化程度的不同,性格化包括泛化倾向和性格化两个层次(见表3.5)。

 

 

表3.5 性格化的层次结构

 

层次

评判依据

典型例证

行为动词

泛化倾向

学生能够独立分析自己在历史学习中所面临的复杂情境,并能有效地加以处理。在历史学习的任何特定时刻都对态度和价值体系有一种内在一致性的倾向,这是一种对历史事件或现象高度概括、持续的和一致的反应,应该具有无意识的倾向,在指导行动时并不需要有意准备。

修正自己过去对曾经镇压过太平天国运动的洋务派代表人物的偏见,肯定其历史进步作用;肯定清末“新政”的历史积极意义,承认其在中国近代化中的历史地位。

修正、改变、形成

性格化

把所有已知的或可知的历史事件或现象作为认识对象的价值体系,形成学生个人的受一定人生哲学支配的人生观、世界观和价值观。在以往对具体历史事件或现象所怀有的特定情感和价值观,现在都转化成为了普遍现象,在学生非历史课程的学习,甚至在非学习领域的所有社会角色中,都可以看到其行为的一致性。

通过“中国近代化”的学习,形成爱国主义情感、远大抱负和开放性的意识。

形成

 

形成自觉控制学生自己全部品行的准则,形成某种人生哲学,这正是教育的重要目的,因为我们历史教师希望学生将来能过上美好的生活,并希望他在所有方面成为完美的人。然而对于学生来说,性格化常常是一个要求过高以致于达不到的目的,其最终结果不是引起适应不良,就是学生接受了某种由别人形成的人生哲学。[2]正因为如此,布卢姆认为:正规教育一般不能达到达一层次,至少在我们的社会中是如此。在我们的社会里,这一层次所要求的成熟程度和个人作出的整合,至少要到学生接受完全正规教育后,经过几年的社会实践锻炼才能达到。

 

教学过程中情感领域的目标层次是由简单向复杂递进的,各个目标不是孤立的,后一类目标层次是建立在已达到的前一类目标层次基础之上的。情感目标的层次分析为历史教师实施情感目标提供了宏观的理论基础和微观的操作思路。

 

虽然情感领域大多数概念都是“非结构化的(ill-structured)”,但人们会常说,当他们“看到”与这些概念有关的行为时,是可以感受和识别出来的。[3]而且,关于这些外显行为与学生的内心感受是否一致的问题,我们历史教师宁愿相信(我们也应该尊重这一点),这些心理成长、生理发育和社会阅历都还不甚成熟的中学生,应该是表里如一的?;蛘咚?,关于情感领域历史教学目标建构的研究,主要是建立在高中学生历史学习后的内部情感形成和表现出来的外显行为高度一致的假设基础之上的。即便是存在学生个体的差异,但就高中学生整体而言,他们会把他们的内心感受通过一种自觉的外显行为表现出来,特别是这种外显行为没有和名誉、分数、奖惩和升学等实际利益联系起来的时候,学生根本不需要趋利避害地、防御性地来掩饰自己的行为。

 

当然,关于教学过程的情感结果,目前尚难以找到一种很准确、很完整的分类体系,但有一点毫无疑问:教学过程确实会产生多方面的情感结果,这包括情绪体验、个性倾向性的形成与改变、性格特征的形成与改变等方面。[4]在教学中,教师与学生不能够仅仅为取得良好的认知结果而努力,更应该为取得良好的情感效果而努力。

 

 

 

 

 

第二节           教学内容的情感因素分类与实施策略

 

教学内容在传统上历来被作为要求学生习得的知识来对待的,这些知识采取事实、原理、体系等形式。尽管人们对这些术语可能有不同的解释,但重点都放在向学生传递知识这一基点上,而知识的传递是以教材(不只是教科书)为依据的。所以,即便是在课程改革如火如荼的今天,教学内容在一般意义上来说还被解释为教学所用的教材。

 

事实上,我国自50年代初广泛引进苏联凯洛夫教育学以后的几十年里,教学内容主要研究的是认知。而在西方教育心理学界,从梅耶用实验证明对教材内容设计符号标志,到加涅提出的易化教材学习,至于奥苏贝尔在其意义学习理论框架下提出的先行组织者策略,这些研究无一不是认知维度上的。其实,教学内容更是构成历史教学中情感现象的主要来源,对其进行情感分析研究将有助于从情感维度系统优化教学,而且,这种研究对于饱含情感因素的历史课程来说尤为重要。

 

历史教学内容不是随意、自发产生的,而是人类在认识、改造世界活动的经验总结,直接或间接地反映了人类实践活动的情况,也是历史教育工作者(广义范畴,也包括历史教材编写者)按一定社会、阶级、时代的需要,经过有意识选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的历史文化知识,在相当程度上反映了教育者以至于统治者的意志。人类在实践活动过程中自然会伴以各种喜怒哀乐的情感体验,这当然就会在反映其实践活动及认识成果的教学内容中留下相应的情感印迹,同时,教育者在编写体现其意志的教学内容过程中,也会流露出相应的情感。这使得历史教学内容不可避免地蕴涵大量的情感因素。

 

按照表现形式的不同,这些情感因素可以分为三大类,对于不同类型的情感因素应该执行不同的实施策略(见表3.6)。对教学内容的情感因素进行分类研究,将有助于历史教师从情感维度上对教学内容进行加工、组织,从而在教学过程中充分发挥教学内容情感因素的积极作用,有效地利用教学内容中的情感资源来陶冶学生的情操。需要指出的是,人的情感种类很多、形态各异,而人们常常容易将情感理解为热情洋溢或处于某种激情状态。比如理智感,有时可能是“热情奔放”,其实更多时候是稳重的、深沉的。

 

表3.6 教学内容的情感分类与实施策略

 

情感因素

策略

心理学原理

基本培养目标

显性情感

呈现

情感的信号功能和感染功能

爱国主义情感、人文主义精神、坚强与宽容的人生态度、理智感

隐性情感

开发

情感的迁移功能

道德感、实事求是的科学态度、远大抱负和公民意识、多元化和包容性的理念、开放性的意识

中性情感

赋予

情感的迁移功能

审美感等

 

 

一、呈现显性情感因素

当教学内容通过语言文字材料、直观形象材料直接反映人类实践活动或人类在活动中的思想感情时,教学内容所蕴涵的情感因素便以显性的形式表现出来。

 

例如,高中历史课程对秦始皇“千秋功过”的评说:

 

秦始皇统一全国,结束了战国时代诸侯割据的混战局面。他实行重农抑商的政策,使农业生产得到了恢复和发展;他采取有利于国家统一和政权巩固的措施,建立起中央集权的政权机构。这是他作为一个封建时代政治家的杰出之处。但是,秦始皇也是一个惟我独尊、专制暴虐的君。他焚书坑儒,实行思想文化专制;无限制地使用民力、物力,超过了当时人们所能忍受的极限。秦朝时全国人口约2000万人,被征发修筑宫殿和陵墓、防御匈奴和修长城的成年男子就在200多万人,超过了全国总人口的十分之一。[5]

 

编写者对秦始皇前扬后抑的态度,跃然纸上。

 

再如,高中历史课程对“百花齐放,百家争鸣”方针后期执行情况的表述:

 

“百花齐放,百家争鸣”的方针,是促进艺术发展、科学进步和社会主义文化繁荣的方针。但是,在20世纪60年代特别是“文化大革命”期间,由于受到“左”倾思想的影响,“以阶级斗争为纲”,把一些学术问题当作政治问题,背离、抛弃了“双百”方针,使社会主义的文学艺术、学术和科学技术受到极大危害。1964年8月开始,全国各大报刊对一大批文艺作品如电影《北国江南》、《早春二月》、《林家铺子》、《怒潮》、《红日》等进行点名批判。在文艺理论、文艺思想上,一些学术问题被冠以资产阶级和修正主义文艺思想进行批判。电影界批判了瞿白音的《关于电影创作问题的独白》,文学界批判周谷城的“时代精神汇合论”,特别是对“中间人物论”进行严厉的批判。后来,这种批判又扩展到哲学、经济学、历史学等各学术领域?!?U>[6]

 

在说明“双百”方针被抛弃的原因的同时,那种惋惜、痛心与愤怒也表露无遗。

 

诸如此类的例证在中学历史教材中是很多的。面对这种显性情感因素,历史教师所要做的就是呈现。

 

相对来说,爱国主义情感、人文主义精神、坚强与宽容的人生态度、理智感之类的情感因素以显性的形式表现得更多一些。与之相对应的也就是,历史教师通过实施呈现显性情感策略,学生更能够形成这一类的情感目标。

 

学习甲午中日战争黄海海战中邓世昌下令“致远号”撞向敌舰“吉野号”的英雄壮举,学生的爱国主义情感油然而升;欣赏达·芬奇的《蒙娜丽莎》,品味人文主义画家对人性的讴歌和对和谐的追求;学习圣马丁为了南美解放事业将军权拱手交给玻利瓦尔,加里波第征服两西西里后将政权移交撒丁王国,感受英雄的人格魅力与宽容的人生态度;在研究和仿制古代耒、耜和耧车等劳动工具的过程中,形成理智感……

 

呈现显性情感策略所依据的主要心理学原理是情感的信号功能和感染功能。情感的信号功能,是指一个人的情感能通过表情外显而具有信息传递的效能,感染功能则是指一个人的情感具有对他人情感施予影响的效能。情感的这两种功能为历史教师在教学过程中凭借表情将教学内容中蕴涵的显性情感呈现出来,影响学生并使其获得相应的情感体验提供了理论基础。

 

呈现显性情感策略的实施要素包括:

 

(一)深入体验、充分发掘。历史教师要用蕴涵在教学内容中的情感去感染、打动学生,自己必须首先被这种情感感染和打动,而这只有通过自己的体验与发掘。因为,只有情感,才能形成情感。

 

(二)语言传递、表情诱发。历史语言的生动性、形象性、感染性,使得历史教师的讲授不仅能传递认知,更能传递情感。研究还发现,不仅现实情境中的他人表情能诱发情感,再造情境中的他人表情也能诱发情感,即如历史课堂上教师的讲授,完全可以。

 

(三)创造情境、营造气氛。历史教师从教学氛围上入手,配合具体的教学内容所蕴涵情感因素的特点,创设教学情境,以增进情感感染的程度。像活动课、讨论课就是创造人文主义情境,树立公开、民主、平等氛围的典范。

(四)自主引发、增强体验。现代情感心理学实验证实,当被试按主试要求以渐进方式一步一步地作出面部表情时,相应的情绪体验也会同时被一点一点地诱发了出来。[7]因此,在历史教学中让学生富有表情地朗读相关历史题材,也是促进情感感染、引发情感体验的有效方法。

 

 

二、开发隐性情感因素

 

虽然在很多时候历史教学内容本身需要客观、公正地记录有关的历史资料,真实地反映客观史实,而并不带有明显的情感色彩。但是,编写者在表述历史事件、人物或历史过程时,毕竟有一个基本的态度和立场,即使是出于体例和风格的限制而不能把某些情感直接表达出来,但他们在撰写有关内容时,仍然不可避免地将相应的甚至是带有个人色彩的情感因素渗透于史实的陈述之中,虽不洋溢于纸面,却已隐含于字背。

 

例如,高中历史课程对“早期殖民活动中的奴隶贸易”的表述:

 

在印度,英国殖民者洗劫当地国库,把当地财富运回英国。在美洲,西班牙殖民者抢夺大量财富,而成千上万的印第安人却被屠杀、奴役或死于殖民者带来的疾病,加勒比海一些岛上的印第安人甚至全部死亡。为了弥补美洲劳动力的不足,欧洲殖民者在非洲掳掠大批黑人,运到美洲卖作奴隶使用……

 

英国人安东尼·培根是一名奴隶贩子,从1768年开始就从事黑奴贸易。他把英国的小刀、玻璃球和酒等商品运到非洲。他经常挑动非洲部落间的战争,然后用他带来的东西从战胜者手中换取俘虏;有时候,他也亲自抓捕黑人。然后把这些黑人运往美洲出售。尽管很多黑人死于途中,每趟获利仍高达百分之几百。这样在八年中,他竟赚了76000英镑,这在当时可是一笔巨款。他用这笔钱在英国开了一家铁厂,几年以后发展成为英国最大的铁厂之一,他本人也成为著名的工业家。[8]

 

仅仅是客观记载史事,但透过文字和数字,学生可以强烈地感受到编写者对残酷奴隶贸易的满腔义愤和为屈死冤魂进行悲愤的控诉。

 

再如,高中历史课程对第二次世界大战“战争前夕”的情况表述:

苏联怀疑英、法在推动德国向东侵略,但仍把与英、法结盟放在首位,积极进行谈判。然而,英、法缺少诚意,拖延推委,达成协议的希望渺茫。

 

为防止英、法祸水东引,维护自身安全,1939年8月23日,苏联同德国签订了《苏德互不侵犯条约》。该条约使苏联得以暂时不被拖进战争,而德国免去了两线作战的后顾之忧,得以发动战争。

 

条约附有一份《秘密附属议定书》,划分了苏、德两国在东欧的势力范围,波兰东部等地属于苏联的势力范围。[9]

 

虽然没有任何情感性的词语,但学生仍然可以感受到编写者对英法绥靖政策的愤慨和对苏联自私自利行为的不取。

 

由于这类教学内容所蕴涵的情感是隐性的,容易为人们所忽视,往往不能被充分利用而造成情感资源的浪费。因此,隐性情感因素需要历史教师去认识、去重视、去开发。

 

一般说来,道德感、实事求是的科学态度、远大抱负和公民意识、多元化和包容性的理念、开放性的意识等情感因素在历史教学内容中体现要相对隐蔽些,因此,通过实施开发隐性情感策略,能更多地培养这一类的情感目标。

 

学生学习伽利略注重实验和实践,感受东方传统思维与西方近代实证主义的差距,严谨、求实的科学态度悄然滋生;比较西欧启蒙思想和中国新文化运动,学生逐渐形成理性主义和民主、自由、科学的公民意识;了解世界近代史上自由主义、社会主义和民族主义思想的共存共荣,形成多元化和包容性的理念;学习改革开放后中国取得的伟大成就和巨大变化,确立“开放才能发展”的思想……

 

开发隐性情感策略所依据的主要心理学原理是情感的迁移功能。情感迁移功能是指一个人对他人或他物的情感会迁移到与之有关的对象上去的效能,情感迁移实际上是情感的一种扩散、泛化现象。也就是说,在编写某一历史教学内容时,编写者对与该内容有关的情感会无意识地、自然而然地迁移到对该内容的编写之中,这种情感会在不知不觉中隐匿于教学内容深处。

 

开发隐性情感策略的实施要素包括:

 

(一)敏于发现。这是开发隐性情感因素的最基本条件。由于该类教学内容从表面上一下子看不出其中所蕴涵的情感因素,很容易被忽略,这需要历史教师本身具有丰富的情感体验,又具有仔细品味、琢磨教学内容的习惯和能力。

 

(二)善于想象。由于教学内容在表面上不含情感因素,因此需要教师在备课时通过自己的想象来引发情感。由于历史的过去性和不可再生性,历史教师通过想象来复原、再现历史事件、场景,开发其中的隐性情感,就显得尤为重要。

 

(三)长于表达。虽然通过想象开发了一定的隐性情感,但历史教师还需要将这种自我引发的情感体验用富有情感的语言进行描述,以便于向学生呈现情感并引发、感染学生的情感。



[1] [美]D·R·克拉斯沃尔、B·S·布卢姆等编:《教育目标分类学:情感领域》,华东师范大学出版社1989年版,第184页。

[2] [美]D·R·克拉斯沃尔、B·S·布卢姆等编:《教育目标分类学:情感领域》,华东师范大学出版社1989年版,第185、184页。

[3] [美]B·L·马丁、C·M·瑞戈鲁斯:《情感领域的教学设计理论》,《开放教育研究》2004年第1期。

[4] 施良方、崔允漷主编:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》,华东师范大学出版社1999年版,第114页。

[5] 朱汉国主编:《中外历史人物评说》(选修),人民出版社2005年版,第7页。

[6] 王亚民主编:《历史》(必修3),大象出版社2005年版,第114页。

[7] 卢家楣主编:《以情优教》,上海人民出版社2002年版,第196页。

[8] 历史课程教材研究开发中心:《历史》(必修2),人民教育出版社2005年版,第86~87页。

[9] 曹大为、赵世瑜主编:《20世纪的战争与和平》(选修),岳麓书社2005年版,第45页。

 

 

 
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