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聂幼犁:“过程与方法”目标研究

时间:2009-10-18 17:10:59  来源:聂幼犁
 

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中学历史课程“过程与方法”目标问题

 

             华东师大教科院课程与教学系 聂幼犁[1]

 

《历史教学问题》2009第1期

 

   

   “过程与方法”目标是这次课程改革的新话题。正因为“新”,我觉得可能先要厘清有关概念,明确讨论主题。否则,可能由于语词相同而概念不同,导致各自用不同的话语对话,徒生分歧。

 

    一、什么是课程目标及其分类体系?

  

“课程目标”系指课程预期的学生行为与思想方式的变化、发展及其程度。这是从课程的角度来命名的,如果从教育、教学或学习的角度来命名,可称为“教育目标”、“教学目标”或“学习目标”。[2]

 

学生行为与思想方式的变化与发展原本是鲜活生动、浑然一体的。为了深入了解和把握这些变化,人们在观念上用分析的方法去界定、观察和透视,于是就有了目标分类体系??纬棠勘昙捌浞掷嗵逑邓揭彩瞧兰劭纬淌欠裼猩?,是否科学、合理和自觉的基本标准之一。由于依据的理论和标准不同,分类体系也不一样。如,布鲁姆把它分为认知、情感、动作技能三个领域,每个领域又分为数个层级;加涅将其分成五种类型,每种类型再分解为若干阶段。其实,我国古代先哲对学生的行为变化与发展也有分类,如“德、智、体”,“知、行、意”?!爸庇挚煞治爸淙弧焙汀爸渌匀弧?,而“行”的最高水平是“乐”,直到“痴”。

 

人的学习及其结果是非常复杂的,对它的每一种方式的观察都有其特定的优势和长处,也肯定有弱势和短处。实践上究竟哪一种更有利,还必须考虑其适用性和可行性,因为课程目标需要千百万教师、教学管理者和有关人员的认同与实践,受制于大家的认识水平和操作习惯。上世纪八十年代,我国曾引进布鲁姆的目标分类,大部分课程认同其认知领域以知识掌握水平为标准进行分类,但都由于这两个问题而较大幅度地削减了层次,把六个变成了三或四个。历史学科大多是三个,即“记忆(或知道)”、“理解”和“运用”。[3]

 

从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度,立体动态地观察学生行为与思想方式的变化、发展,是现代课程理论的一种透视方式,有它深刻的理论思考和广泛的实践依据,国际教育界是有较多共识的。有学者把学生行为与思想方式的变化、发展比喻为树,“知识与技能”是枝叶(树冠),“过程与方法”是树干,而“情感态度与价值观”是树根,三者不可或缺,协调发展。虽不十分准确,却揭示了三者的一体与共生、定位与联系。绿化规划可以只讲树冠目标——绿化覆盖面积,但植树人却必须关注树干、树根目标……??纬逃Φ奔仁锹袒婊?,更是植树人。

 

   “三维目标”是否一定是诸课程目标体系中最好的,就学术而言,是完全可以质疑和讨论的,课程理论也是不断发展的。但实践上,政府已经把它定为统摄基础教育诸课程目标的框架,[4]属于国家规范,当前最要紧的是如何正确理解并结合本学科特点,积极贯彻或“补台”。即使将来可能证明它有严重不足,也不是现在驻足非议,自行其是的理由。说严重一点,还是一个法制意识的问题。[5]

 

二、什么是中学历史课程的“过程与方法”目标?

 

1、知识与技能目标:学生的知识和技能的变化、发展及其程度。系指学生了解和习得的该学科最重要的显性成果(或“终端”性成果)。[6]通俗地讲,就是我们常说的学生知道“是什么”,会重复“怎么做——这样做”。就历史课程而言,其中“知识”是指知道、记住和重复教材、教师告诉他的历史事实,以及对这些史实的整理、思考、解释、评价及其程序。如,“唐太宗是唐朝皇帝,年号贞观。他实行……,取得了……”、《唐太宗生平事迹年表》、“唐太宗是一位开明君主,贞观之治的条件……,原因……,特点……,历史作用和意义……”;“技能”是指会用口头或书面方式基本相同或形式有所不同地复现这些“知识”??杉?,这里的“知识”、“技能”并非通常使用的概念,而是指学习者对所学内容较低的心理或行为上的掌握水平。

 

2、过程与方法目标:学生的学习经历、体验和思维方式的变化、发展及其程度。系指通过获得和怎样获得“知识与技能”的经历,形成从这些经历中抽象或概括的更有统摄力的思维程序与思维方法,即思维方式。通俗地讲,就是从知道“是什么”和复现“怎么做——这样做”的经历中,形成从中抽象或概括出来的“怎样知道是什么”和“为什么这样做” 的思维方式。它反过来促进理解与掌握已获得的“知识与技能”,并使其能迁移——举一反三,又有利于学习新的“知识与技能”。就历史课程而言,这个“过程”指的是让学生在浓缩、简化或概括的情景和条件下,经历和体验史学界确认史实,解释与评价历史的程序。如,经历和体验史学界确认唐太宗生平事迹、编写其年表的思考程序,解释与评价唐太宗的认识程序。注意,这个“过程”指的是在本质和主干逻辑上与史学的认识过程一致,并非时空、途径、形式上完全相同。教学方法上有的是通过教师的描述、概括、推理或演示等示范感知的,有的是由师生对话、置疑、解惑完成的,有的是在教师引导下通过探究性学习进行的,包括观看影视资料、图书阅读、参观考察、调查访问、文献查阅、课题探究等。教学方式上可以集体进行、小组合作、独立思考……。操作时究竟用哪一种方案,需具体问题具体对待,因课而论、因材施教、因地制宜,不可千篇一律或机械照搬;“方法”指的是掌握史学界确认史实和解释与评价历史的思维方法。小到编制历史大事年表、制作各种历史图表的思维方法,中有如何进行史料鉴定辨证、把握与解释历史现象的思维方法,大至如何发现与揭示历史变化的轨迹、知晓历史演变之脉络的思维方法。就唐太宗与贞观之治的学习而言,如,怎样编制历史人物或王朝的大事年表、分析统治思想、制度、政策与社会后果的关系,如何解释封建统治集团内部权力分配与制约及其后果、评价封建帝王功过是非的思维方法等等。

 

   “知识与技能”、“过程与方法”有些类似于古人的“知其然”与“知其所以然”。如果用“鱼”和“渔”来比喻,前者是复现特殊的“鱼”和重复特殊条件下特殊的“渔”,虽然有一定概括性,但并不普适和迁移;后者则是经历特殊条件下特殊的“渔”甚至典型条件下典型的“渔”,形成从中抽象或概括出来的一般条件下的一般的“渔”,是较高的抽象或概括,因此具有与其抽象或概括水平相应的普适性和迁移性。当能够运用“一般条件下的一般的‘渔’”解决新的“特殊条件下特殊的‘渔’”,获得新的“特殊的‘鱼’”的时候,就有了“渔”的能力。[7]

 

史学史也表明:史学的发展不是拷贝、重复前人确认的史实及其怎样解释与评价,而是扬弃与创新:一是新史料的发掘与发现,二是史学思想方式的变化与进步。从这个意义上看,“过程与方法”目标要比“知识与技能”目标更具发展意义。

 

3、情感态度与价值观目标:学生的情绪倾向及其稳定性和价值判断模式的变化、发展及其程度。系指对课程内容、学习方式与氛围的情绪体验和关于价值的信念、主张及其核心观点和抉择“底线”。它们在学习中起着关注与否、思维倾向、评价标准、原则尺度的作用。通俗地讲,就是以“持之”、“为之”、“好之”、“乐之”、“痴之”等行为表现出来的心理特征。就历史课程而言,是在以上两维目标的形成过程中凝聚和积淀的,反过来又促进它们的感受和领悟的更深层、也更具决定和发展意义的立场定位、价值取舍、是非辨证或思维倾向,如,从唐太宗与贞观之治的学习中,赏识封建制下“水能载舟,也能覆舟”的为君理念,信奉“兼听则明、偏信则暗”的人生哲理,赞成忠诚直言与房谋杜断的为臣之道等等。当然,还包括对特定的学习方式、方法、条件、氛围的情绪体验、效率感悟和价值取向。[8]

 

学史只是治史的一种特殊形态,就中学历史课程“三维目标”的学术本质和主干逻辑而言,就是史家的“三维目标”,是它的浓缩、概括和典型化、个性化。这一点,也可从马、恩有关个人的认识逻辑与人类认识的历史相一致的论述中得出。[9]

 

司马子长说:“读万卷书,行万里路”,“究天人之际,通古今之变,成一家之言”。如果从认识论角度体会这“读”、“行”、“究”、“通”、“成”,即他治史的行为与思想方式,既是“过程”又是“方法”,并饱含“情感态度价值观”,而最后的“言”——《史记》就是他留给后人的“知识与技能”。学习司马子长,其“言”不见得都要熟记于胸、模仿于案,而通过其经典之“言”,领悟、实践与发展其得来之法——前面的五个字倒是更实质性的。

 

刘子玄说史家应有“三长”,史才、史学、史识,章实斋加上史德,并为“四长”。梁任公认为“四长”是史家必具资格,并作了继承、充实、创新的全面阐释。[10]认真读来,和“过程与方法”、“情感态度与价值观”关注的对象、焦点与性质有惊人的相似,有此“四长”才有史著——创新的“知识与技能”。不同的是概括角度、分类方式和话语体系。一个针对史学,一个总领各科。另外,更重要的是作为一代宗师新史学倡导者,梁任公对四长这种“补台”的态度和做法,很值得我们今天学习。假设请他在天之灵依据“三维目标”设计中学历史课程目标,可能这“四长”是不难变成“三维”的。

 

综上所述,“三维”在史学及其发展上是有学理根据的,“三维目标”也是契合中学历史课程的。与原来从任务角度作出的“知识、能力、思想教育”分类相比较,最大的优点是不仅深刻揭示了中学历史课程目标及其实现过程在学科特征、心理特点与教学特性上的一致性、立体性和发展性,而且突出了学习主体的人格特征。[11]从课程研究与实践的方式上看,是把课程从绿化的规划者,归位到既是规划者更是植树人。关键的问题是要转变我们原来的思维方式、视角、范畴和习惯。

 

 

 

三、为什么要把 “过程与方法”列为中学历史课程目标?

 

让我们一起来思考下列三个问题,这个问题就基本清楚了:

 

第一,知道或享受“满汉全席”的人就自然懂得和烹调“满汉全席”吗?答案是否定的。尽管“满汉全席”本身是厨师辛勤劳动的结果,充满了人文气息与智慧,但知道的不一定会享受,享受的不一定会懂得,懂得的不一定会烹调。四者是不同的行为,不同的概念。

 

第二,假如测验军事知识或背兵书功夫,可能廉颇不如赵括,但领兵打仗,为什么赵括不如廉颇?是赵括所学兵书不如廉颇?显然不是。是因为一个纸上谈兵、胶柱鼓瑟,一个戎马生涯、出生入死。赵括缺乏把兵书上的道理与自己实践相结合的经历,没有作战经验,只是把这个“操作软件”存在了大脑某个应试的“文件夹”里,没有激活。从本质上说,是他有的,却还不是真正属于他的,可看不可用;而廉颇却在百战中把它激活了,变成了真正属于他的“操作软件”,融进(增强或改进)了自己的“系统软件”——认知结构,是可用的。从这个数千年的经典故事可见:“过程与方法”是激活从书本上或别人那里得来的“知识与技能”,使其成为自己的可迁移、可持续发展的能力,撞击、震荡 “情感态度与价值观”,提升其理性品质的必由之路。

 

第三,中学历史课程的宗旨是什么?是培养未来的史学家吗?对绝大多数学生而言,不是,是培养从事各行各业的现代公民。他们学习历史,不是为了研究过去,而是得到一些历史的修养,实现历史知识与思想方式的迁移——正确认识自己,更好解读今天和迎接未来。如果承认这个宗旨,我们说,也正是从这个意义上看,“过程与方法”可能比“知识与技能”更重要。

 

即使为了培养未来的史学家,史学的“知识与技能”复现得完、重复得尽吗?答案显然是否定的。怎么办?唯一的出路是正确解决“鱼”和“渔”的关系,使学生在享受“鱼”中想到“渔”、喜欢“渔”,在典型、浓缩、概括的情景里“渔”中得“鱼”、会“渔”、乐“渔”。毛泽东多次提倡学习马克思主义不能只记住和重复其具体的分析与结论,而是要理论与实践相结合地掌握其立场、观点和方法,就是这个道理。前者是“知识与技能”,后者则是“过程与方法”和“情感态度与价值观”。邓小平反复强调要全面、准确、完整地把握毛泽东思想,绝非记住和执行其全部结论与分析,而是思想方式和价值取向。否则,就不可能有改革开放。

 

长期以来,我国中学历史课程(包括师范教育)热衷“知识与技能”的教学,以为学生会自发形成“过程与方法”。只要有机会,就扩张或增加“知识与技能”,尤其是“知识”。殊不知“过程与方法”,如不作为目标加以明确、强调和评价,除了少数英才,大多数师生是难以自然“默会”的?;蛘咚?,会是偶然的,不会是必然的。须明白在既定的课程时空中,繁多的“知识与技能”会排斥和压抑“过程与方法”、“情感态度价值观”的生成。一味强化和坚持“知识与技能”的历史课程促进的必然是思想意识上的权威崇拜和“两个凡是”。一旦没有“权威”可拜、“凡是”能从,则无所措手足,又很容易变为自由主义、无政府主义或极端主义。因为他们在人生关键的发展期被真诚地剥夺了独立思考的机会及其有效的学习与体验。无论如何,这都是迂腐的喜剧、生命的悲剧!因此,把“过程与方法”列为中学历史课程目标,实在是一个有的放矢的划时代的突破。

 

有人说,优秀教师从不考虑教学目标。没错,就是因为他已经是“优秀教师”!目标已经内化为自动化的、无需有意关注的事情。但优秀教师毕竟是少数,如何保证大面积提升基础教育的教学质量?或者青年教师、一般教师怎样才能更快地成长为优秀教师?目标意识和操作是很好的训练途径之一。从某种意义上说,教学目标正是从优秀教师的经验中总结而来的。从没有教学目标到有教学目标,再到没有教学目标,是否定之否定,不是要不要的问题。

 

四、中学历史教学中“过程与方法”的误读和正解

 

科学的道理必须用科学的思想和操作来贯彻落实,“过程与方法”目标也是这样。实践中常见的问题是:

 

1、实事求是的“过程与方法”,还是瞎三话四的“过程与方法”?后者大致有三种情况。其一是错误的东西。如美国独立的原因是美利坚人自觉思考该不该缴税的问题,核心是人权问题,但不少教师甚至个别课本把它演绎(或暗示)为英国课税太多、太重。其二,图省力的东西。有的教师不管政治经济,科学技术,还是文化艺术,或衣食住行,动不动就用“生产力是根本原因”来取代生动具体的故事及分析,实质是机械唯物论;更有教师把现在并不清楚,可能出于多种因素的服饰起源,硬说成唯物主义认为根本原因是气候太冷,这就是臆造了。根据何在?不想想肯尼亚地处热带非洲,忘记了“北京人”遗址出土了剑齿虎、猛犸象的遗骨……。这是其三。错误、省力、臆造的东西总是与瞎三话四的“过程与方法”联姻的,要么是其产物。

 

2、逻辑与历史相一致的“过程与方法”,还是本本主义的“过程与方法”?学生的认知建构本质上与人们认识的历史是一致的。相当多的教师在介绍史前“婚姻”制度时,都按课本的叙述顺序——时间、社会组织(或形态)、“婚姻”情况来讲的。这不能算错,但不用说如果有学生问一句:“老师,你怎么知道的?”就惨了,即使要学生记住这些内容也困难。因为这个逻辑是“本本”的逻辑,不符合史学界认识史前“婚姻”的历史。如果按史学界的认识史来介绍:我们确实很难确认史前婚姻状况,但可以确认人是从动物界演化来的,动物界是“乱婚”、“群婚”。另外,有文字记载的历史告诉我们,后来是对偶婚、一夫一妻或多妻制。中间漫长的过程如何“接龙”?一是依靠“活化石”——现存原始部落的调查……,二是运用生物遗传知识的分析……。由此推论人类婚姻……。这样,学生所获得的认识就“活”了,既知道了这一知识的内容与认识特性,又使史学界认识它的“过程与方法”变为了学生思维的“过程与方法”,记起来也容易得多。

 

3、对学生有建构意义的“过程与方法”,还是教师自说自话的“过程与方法”?已有的知识、经验与感受是新的认知建构的前提,对教师有建构意义的“过程与方法”未必对学生有意义。有位教师讲“改革开放的伟大意义”,导入新课时,用ppt展示了本市高楼大厦、车水马龙的繁华现状,想使学生产生强烈的改革开放前后的对比感,结果闹了个“单相思”。为什么?只要想一想学生的年龄就明白了,现在的高中生懂事时至少已经是90年代后期了,没有改革前的映像,何来与今天的对比?所以,该让学生看的不是本市的现在,而是过去。

 

4、机械孤立的“三维目标”,还是具体融合的“三维目标”?“三维”是一种观念上的透视方式,教学上它们依然是浑然一体的。如,初中“北京人”一课有三种教法:第一种是只有课本上这点资源,划划重点、列列条款,最后干巴地讲一点考古常识,再来两句中华民族源远流长;第二种是从“人是从哪里来的?”“中国是否也是人类发源地之一”的宗教或神化故事与思考开始,进入发现“北京人”的过程,随着人类学、考古学家的足?!偶?、化石的出土与发现,遇到的艰辛和困惑,和学生一起复原“北京人”及其生活的自然环境,想象其生活、劳作、群落的特点……。与此同时,引导学生感悟和体验其中的思想方式和情感态度价值观;[12]第三种是让学生自学,做一天“北京人”。三者相比较,第一种教法没有故事,没有情趣,“三维目标”被割裂了,成了“三张皮”,虽无科学性错误,但对初中生,效果可想而知;第二种教法让学生“经历”史学曾经的探索过程,“三维目标”就容易同时生成,达到“学史使人明智”和生情励志;第三种教法则以“改革”的名义走向了极端,是一种既非科学、也不合情理的过激开发,让学生刚学习历史就在自编自演、饶有兴趣的荒诞剧中误入非历史主义的歧途,既不是史学,也不是现代课程理论的“过程与方法”。

 

 

 

 

作者简介:聂幼犁,男,华东师大教育科学学院课程与教学系教授,硕士、博士生导师,中国教育学会历史专业委员会副主任兼学术委员会主任,上海市教育学会历史专业委员会主任兼学术委员会主任。主要研究方向:历史教育学、教育测量与评价。



[1] 本文系应王斯德教授之邀,2008年12月25日笔者在《历史教学问题》、静安区教育学院“中学历史课程‘过程与方法’目标讨论会”上的讲话。整理成文期间,得到钟启泉、崔允漷、张华教授的热情支持与帮助。钟启泉教授对“三维目标”的定义作了字斟句酌的修改。谨此鸣谢!

 

[2] 钟启泉编著《现代课程论》第七章第一节教育目标论,上海教育出版社,1989年版。

 

[3] 聂幼犁《中学历史学科教学目标的编制及其在学业评价中的应用》,《历史教学》1989年第2期;各省市教委颁发的教学目标或会考说明。

 

[4] 见2001年教育部颁发《基础教育改革纲要(试行)》;钟启泉主编《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展,基础教育课程改革纲要(试行)解读》第三部分,华东师大出版社,2001年版;朱慕菊主编《走进新课程,与课程实施者的对话》第三章,北京师大出版社,2002年版。这个事实在技术上也很重要,既然要统领各科,就不可能用某一科特殊的名称来表达,而用心理学、教育学上有共识的术语也就可以理解了。

[5] 这就像法学家,他可以在学术上讨论或批评现行的法律法规的框架或概念还不科学、不合理,但实践上不能因此而现在就不遵守或告诉大家可以自行其是。如此,社会就乱套了。

 

[6] 根据这个定义,显然其中的“知识”是指记忆、回忆或通常说的知道、了解,与布鲁姆认知目标分类中最低层次的“知识”是基本一致的。布鲁姆对“知识”的定义可参见华东师大出版社1986年出版的布鲁姆等编著的《教育目标分类学——第一分册认知领域》。

 

[7] “技能按其性质和特点可分为智力(心智)技能和动作技能两种,……技能与知识、能力不同。知识是在人脑中形成的经验系统,技能是在个体身上固定下来的复杂的动作系统,能力则是个体顺利完成活动任务的直接有效的心理特征?!妒嵌跃榈母爬?,技能是对动作和动作方式的概括,而能力则是对调节心理活动过程的概括,是较高水平的概括?!奔熘窍椭鞅唷缎睦硌Т蟠堑洹芳寄芴?,北京师大出版社,1989年10月版。

 

[8] 注意,笔者连续以唐太宗与贞观之治为例,是为了更好地说明三维目标的概念和表述方式,并非认为这堂课就应当有这么多目标。这堂课究竟应当设计哪些目标,不是理论问题,而是实践问题,当根据课程标准系统和学生的实际情况,以及教师的能力来决策。

 

[9] 马克思《<政治经济学批判>导言》?!堵砜怂级鞲袼寡〖返诙?;恩格斯《卡尔·马克思<政治经济学批判>》(1895年8月3—15日)?!堵砜怂级鞲袼寡〖返诙?;马克思《<资本论>第一卷第二版跋》(1873年1月24日)?!堵砜怂级鞲袼谷返?3卷。

 

[10] 梁启超《中国历史研究法》中国历史研究法补编第二章。上海古籍出版社,1998年12月版。

 

[11] “情感态度与价值观”目标的确立实际上是这次课程改革最大的亮点,把学生从工具、“盆景”式的塑造中解放出来,真正成为人的学习,把学习返璞归真为人格养成的部分。这已经超出了本次讨论的话题,另议。

 

[12] 任世江《关于“北京人”教学内容与目标的定位》,《历史教学》2008年3月上半月刊。

 

 

 
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