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李惠军:三论“过程”目标化

时间:2009-10-18 17:10:55  来源:李惠军
 

申博太阳城游戏登入 www.ddg55.com 历史课程网按:本网站关注最近历史教学界关于过程目标问题上的讨论,并积极为这场积极、健康、有意义的学术讨论提供平台支持,无论是赞成或反对的观点。需要说明的是,本网站上发表的文章,不代表本网立场。

 

三论:“过程”目标化,值得深思!

上海市晋元高级中学  李惠军

《中学历史教学参考》2009年第4

2008年12月25日,在《历史教学问题》杂志、静安区教育学院组织的“中学历史课程‘过程与方法’目标讨论会”上,我就“过程”目标化问题提出了质疑。蒙王斯德、李月琴教授之请,我把谈话整理成《“过程”目标化,值得三思!》[1]。

 

后来,学习了陈志刚教授《也谈历史课程“过程与方法”目标问题——与李惠军老师商榷》[2]

 

颇受启发。于是,我又发表《“过程”目标化,值得慎思——拜读陈志刚老师文章后的收获和体会》[3]    以示回复。

 

近三个月来,关于“过程与方法”目标的讨论,似乎一夜之间变成热点和焦点。翻翻《历史教学》、《中学历史教学参考》、《历史教学问题》,查查“历史课程网”便可见一斑。大家几乎是一个声音、一个观点——“过程”即目标,只是论证角度,诠释方法不同而已。萦绕我脑海中的质疑几乎处于“四面楚歌”之中!我也曾试图让自己从多个角度思考,以便深刻领会“过程”即目标的理论意义和实践价值。但是,我依然愚钝而不能释然!

 

一、“鱼”与“渔”之辨引发的深思。

 

不止一位专家为了说明“过程”即目标,在求证中特别提出了一条看似有理、有利、有力的“铁证”——“授之以鱼,不如授之以渔”。粗看起来,好像言之有理,形象生动,但却经不起细细的推敲。我和专家们的共识是:“过程”无比重要;“过程”的行为主体是学生。正因为基于这样两点共识,所以反顾咀嚼这个“授之以鱼,不如授之以渔”的比喻,就会发觉论者们恰恰陷入了一个不可自拔的逻辑紊乱境地。

 

其一,这个家喻户晓的成语中之“鱼”和“渔”,显然比喻的是作为“知识”结果(“鱼”)和作为“方法”的目标(“渔”)。我们无论如何都看不出其中有“过程”之意(无论是“鱼”抑或“渔”)。相反,无论是给与“鱼”,还是给与“鱼”,都必须存之于“过程”之中,离开了“过程”则一无所获。这恰恰证明了“过程”之重要!遗憾的是,这个成语非常经典,但却与专家们要论证的观点——“过程”即目标如此牵强附会,大有指鹿为马之惑。我们在生活中往往有约定成俗的思维惯性。但是,在学术研究中还是严谨一点、精准一点为好。

 

其二,切莫忽视了成语中的“授之”二字!“授”的行为主体是谁?稍有常识的人都知道,这个行为动词的主体是诸如长者、师傅或老师等;“之”作为人称代词又是指代谁?有点基础的人都知道,这个人称代词代之诸如晚辈、弟子或学生等;“授之”二字连起来又是什么意思?我想不用解释都知道,是诸如长者、师傅或老师“给以”、“传给”或“交给”诸如晚辈、弟子或学生“鱼”(知识)和“渔”(方法)。谨慎地澄清了上述基本问题后,我们便会发现,人们在借用成语论证“过程”即目标时,不由自主地却犯了一个把“目标”行为主体给“张冠李戴”!一方面我们一再强调“目标”的行为主体是学生;另一方面我们却又用一个行为主体指向于老师,并明显强调老师“授之”的成语来论证自己的观点。显然,人们已经自相矛盾地制造了一个主体错位和过程缺位的乱象。

 

其三,需要提醒的是,当我们欲借助于“鱼”与“渔”,来论证“过程”是目标,并进一步论证“三维目标”。对于前者来,就如同我在前面所分析,它既无“过程”指内涵,又导致了行为主体的错位。同时,我们所病诟的“传统”教学只注重“授之”,而忽视目标行为主体——学生的现象,不是正在我们的妙笔之下,论证之余获得了“新生”和“褒扬”了吗?至于后者,成语仅仅表示了“得到鱼”和“会钓鱼”。遗憾的是,它没有表达出“乐钓鱼”这个“情感态度价值观”的意境。因此,似有逻辑上以偏概全之嫌。这个引用粗看精彩、精妙,但却经不起科学和严谨的推敲。所以,我们依然不能心悦诚服地理解并接受“过程”目标化的说法。

 

二、多一点缜密性,少一点绝对化。

 

四川师范大学历史文化与旅游学院陈辉教授《历史新课程“过程”目标初探》一文[4]写的好,值得一读!老师从“过程”的重要定位、价值、落实几个角度,全面论述了“过程”在历史教学中的作用。在“过程”的重要性上,我不仅从陈老师的文章中受益颇多,而且大有刘勰在《文心雕龙》中的“知音其难哉,音实难知,知实难逢”之感叹!但是,我依然不能信服的是文章中所言“‘过程’不仅应该、能够、而且必须成为中学历史课程的一大目标”的绝对化论断。老师之所以如此绝对肯定,其理由之一是:“由于历史本身具有不可重复性的特点,因此人们要真正理解历史、认同历史,就必须在学习历史时做到‘神入’历史,亦即设法将自己的身心意志、思想情感置于特定的历史条件下去了解当时人、思考当时事”。否则,按照老师的逻辑,就没有“资格去评说历史”了!

 

在我看来,这种看似天衣无缝、无懈可击的绝对化说法,以及印证这种绝对化说法的理由,似乎也是“绝对”值得缜密考量的!尤其是当我们从一线教学实践层面想想,其中的逻辑漏洞和难圆其说之处更是十分明显的。

 

第一,历史,的确具有“不可重复性”的特点。所以,历史学习决不可以简单地从结论到结论。历史的解释、历史的感悟、历史的方法、历史的情感等属于学习目标诉求的达成,必须建立在对于历史的探究、体验“过程”之中。从这个意义上说,“过程”无法逾越,“过程”无比重要,但这却不能简单地说“过程”就是“目标”。假如先生所说,由于“不可重复性”的历史特点,所以,“过程”就可以绝对地目标化。那么,我们不禁要问:自然学科的规律、原理、公式是可以通过实验反复验证获得的,并具有可重复性特点的吧?依据此逻辑,诸如中学物理、化学、生物,包括数学等学科课程就可以不把“过程”做目标了吗?就可以不重视“神入”的过程了吗?事实上,目前的课程标准,不仅几乎所有学科都遵循着“过程”即目标这个“放之四海而皆准”的钢铁定律,而且在中小学各个学段、年段的也都趋同“过程”即目标这个“包医百病而皆愈”的灵丹妙药!这恐怕不是能够从“历史本身具有不可重复性的特点”,所以就“应该、能够、而且必须”的“过程”列入目标所能解释的了得吧?可见,拘泥于理论象牙塔内和经院神坛上的这种把“过程”即目标推演到“必须”的绝对化,很难成为我们的认识论、方法论,更难以转化成我们的实践论。

 

第二、课程目标所言之“过程”强调的是学生的学习和体验过程,其行为主体是学生,这是不言而喻的。对此,我是不存在异议的,我迷惑的是“过程”目标化。返观老师在文章中所说的“过程”,不知是指“不可重复性”的客观历史本身之过程?还是学生“神入”历史的学习体验过程?如果是客观历史本身的过程,那么所谓的“神入”过程不就成了追求历史“知识”本体目标了吗?这与包括陈老师本人在内的我们大家共同反思的“只重知识的弊端”不是自相矛盾了吗?权且为了所谓“应该、能够、而且必须”体现和落实“过程”目标——“神入”那些“不可重复性”的历史过程。想象一下,我们每节课的课堂情景会是什么样子?我这个教了几十年历史课的人,非但无法完成一个最基本的教学计划,并因此使学生得不到一个完整系统的历史常识。而且,我本人也不可能把课程标准所规定的那些基本历史知识,一一从“不可重复性”的陈年旧事,通过我的“神入”(抑或是在我的引导下由学生“神入”)使之清晰、明了。由此看来,对于“过程”目标化,我是无法“必须”在每个“不可重复性”的历史和历史教学中完成的了。当然,我决不否定学科课程理论专家们可以在实践层面一一“深入”并成为“有资格去评说历史”的人。

 

第三,如何做到“神入”历史的过程呢?老师在文章中做了很好的回答:“在教学中创设情景,师生共同置身于这一‘历史情景’中,‘经历’历史,经过这样一个‘过程’,才算做到了‘神入’历史。没有‘过程’,又怎能‘神入’”?遗憾的是,他仍让没有把“‘过程’不仅应该、能够、而且必须成为中学历史课程的一大目标”的绝对化论断,令人心悦诚服的说清楚。相反,在接下来的论述中,老师似乎又忽视了一个最为原初的常识,目标的行为主体是学生,而非教师。一方面在强调“学生的个性需要(包括差异性需要、层次性需要、可能性需要)”;一方面又呼吁教师“讲历史必须‘讲’过程”。那么,我们又要问了:“过程”是教师讲出来的,还是学生必须经历的?“过程”的行为主体到底是学生,还是教师?我倒是十分赞同老师说:“我们以往所强调的知识、能力、方法、思想等目标,一旦缺乏了对“过程”目标的“依托”,必将成为无源之水、无本之木”。(注:其中“过程”目标的表示我是持保留意见的)这为恰恰我在以前曾经设计过的一个示图和一段阐述增加了新的说服力。(下面的示图和楷体部分均出自拙作《“过程”目标化,值得三思!》)

 

                                              知识与技能

 

历史教育的过程(历史学习的过程)              思想方法的过程

                                              情感态度与价值观

 

历史教育必须要重视“过程”!“过程”是“三维目标”的达成的前提和关键;“三维目标”是“过程”的诉求和归宿?!肮獭北旧聿⒉皇恰澳勘辍?,如果一定要把“过程”列入“目标体系”,那么,它也应当与“知识与技能”,“情感、态度和价值观”目标相伴而生。单纯地把“过程”与“方法”相提并论,往往会造成歧见?;褂幸坏闶种档霉刈?,“三维目标”是学术研究或文本呈现的“分析方法”和“分类界定”表述,绝不可以简单地把它们割裂为“三个目标”。它是通过“一个”不断地、连续地、反复地历史教育(学习)“过程”,所预期达成的“一体化”目标——学生“行为变化和发展”(表征为“三个维度”)。

基于上述简单、直观和初步的理解,我认为历史教育要有“正确的目标”意识;而目标达成的前提和关键在于历史教育和历史学习要具有“健全的过程”基础。

 

三、难以完型,却无法回避的“造句”。

 

将“过程”纳入目标,不仅在认识上令人困惑,而且在实践中也令人不解。这里有一个作为历史教师不得不天天面对,并且必须在操作上解决得基本问题——在教师教学设计和撰写教案的时候,到底选择什么适切的“行为动词”来体现行为主体——学生要落实的“过程”目标?

 

或许我的问题会让大家嗤笑和不屑!实际上,当我百思不得其解之后,我也曾经转换角度,把思考的重点转向实践操作层面。我曾经不止一次地尝试以一节具体、微观的历史课的设计和撰写教案为切入口,完成在备课中“必须”执行的“过程”能够成为目标的“遣词造句”,并且由此来驱动我的教学流程(因为大家都知道,一定得教学流程、教学策略是要围绕并体现目标的)。遗憾的是,我的“造句”无法准确、圆满地完型。正因为我在理解和认识上昏昏噩噩,导致我在设计和备课中懵懵懂懂。所以,在教学实施过程中,我也只能极力诱发学生借助(或通过,或依托)“过程”,来体现和达成“知识与能力”、“思想与方法”(容我权且这样表达)和“情感态度价值观”的三维目标了。但是,作为教学的设计者和亲历者,我清楚的知道,我并没有,也无法贯彻“过程”目标化这个“必须”的要求。

 

我极力地想从专家和老师们提供的真实案例中得到些许启示,让我彻底地排除思想障碍,以适应历史课程改革的新要求。恕我直言,我依然没有遇到。至于说,老师在文章中举出的下面这个案例,我却无论如何是无法企及和不敢认同的。

 

在设计教学目标时应该明确设立“过程”目标,表述上要真正体现“过程”目标本身的价值,使“过程”本身也成为教学资源,而不仅仅是为了获得知识与能力。如《凡尔塞——华盛顿体系的建立》这一课,就可以设立这样一个过程性目标:学生在教师组织指导下,表演历史短剧《巴黎和会上的英、法、美、意、日、中六国代表》,体悟巴黎和会的分赃性质。

 

首先我无法理解,学生“表演”这个历史短剧前,什么时候读书?读什么书?读多少书?其次,在获得了这些素材后,剧作脚本怎么写?如何组织排练?什么时候排练?需要多长时间?再次,这种“演出”就是“神入”的体验过程吗?而这个排练和演出“过程”本身,难道就是虽未的目标体现吗?最后,我斗胆疑问,这可能成为我们日常的历史课吗?如此一来,一学期的教学计划能够完成吗?这种令人眼花缭乱的“花拳”和令人不知所云的“绣腿”,能够承载厚重和理性的历史学,还是能够实现预期和渴望的历史学习目标?

 

最关键的是,这个案例在说明“‘过程’可以、应该、而且必须成为目标”这一论断上,本身就是漏洞百出,逻辑混乱的。我们权且把学生的“表演”视之为“过程”。但是,这个“表演”过程是为了什么目的呢?按照前面的文字表达,显然是为了“体悟巴黎和会的分赃性质”。依此文字逻辑推理,前者所谓的“表演”是达成后者所谓“体悟”目的的手段或过程。你不是自己在否定自己吗?。

 

我是不敢轻易涉猎学科课程理论的。因为在我看来,学科课程理论首先是要建立在牢固和丰厚的史学学养基础上。否则,会招徕历史学专家学者的讥讽。其次是要建立在鲜活和实在的课堂教学前提下,否则,会招徕历史一线教师的嘲弄。想不起哪位思想家曾经说过,一盎司的实践经验,比十盎司的理论说教要昂贵。的确如此,教育理论与教育实践之间客观上是存在一道“鸿沟”的。案例研究、叙事研究、说课交流、教学反思,往往可以让我们在理论与实践的“断裂处”进行思维穿行。它以鲜活的教学与原生态的课堂为视界,通过分析使教师的认识向理论的高处升华;又以特定的理论为准则,反顾衡量我们的教学行为和教学流程,使得抽象的理论在实践的体察中闪现其朴实、玄妙的灵光。

 

2009年3月6日下午,应孔繁刚老师之邀,我在上海市徐汇中学观摩学习了上海交大附中优秀青年教师彭禹的一节课——《新航路地开辟》,应该说,这节课让我感到眼前一亮!小彭老师把一节常规的历史课题,从全新的视角加以考量,用全新的材料加以诠释,以全新的方式加以呈现,而且提出了一些振聋发聩、震撼心灵的历史问题,足以让人深思和感慨。从这节课上我看到了一位年轻教师的思考、功力和创意。对此,我不必多言。但有一点,我却不敢苟同。在彭禹老师的教学设计中,对于“过程与目标”的表述是这样写的:

通过学生从历史材料的解读,结合对教师讲授的问题的回顾与课文的阅读,将历史知识纳入教师提出的理解框架的过程,使学生初步理解从“挑战与机遇”的角度理解历史重大转折的方法。

 

“过程”在历史教学和历史学习中的重要性;“目标”的行为主体是学生;“过程”对于“三维目标”达成中的无以取代的价值等方面,我和彭老师是有共识的。但是,在“过程”到底是否是目标这一关键点上,彭禹老师与我是存在分歧。然而,老师却在这节具体、微观的历史课教学设计中,在其理性认识与实际造作中陷入自相矛盾的同时,却在不自觉中支持了我的观点——“过程”作目标在认识上难以自圆其说,在实践中难以顺理成章!

 

他在教学设计中前半部分的“通过……”,显然是指“过程”和“过程”中的主体行为——包括“材料解读”、“课文阅读”、“理解框架”等?!巴ü币簿褪恰敖柚?、“依托”的意思;“通过”什么呢?从他的字面表达看,就是“借助”或“依托”学生的解读、阅读、理解等“过程”。这完全是一个达成“目标”前提条件、必备经历、手段途径的陈述,并非是把“过程”当成目标。那么,老师所设计的“方法”目标诉求在哪里呢?毫无疑问,文中“使学生初步理解从‘挑战与机遇’的角度理解历史重大转折的方法”便是。(姑且不论这样的“方法”目标设计是否适切于这节课和这些学生;也不评价在这节课上是否体现了这样的“方法”目标;更不必去反思最终学生是否达成或者在多大程度上达成了“方法”目标的射击初中。因为这些都属于灵位的话题)

 

事实上,这个“遣词造句”设计中是难以完型的,在操作中是很难体现的。但是,这不意味着我们在教学中无法重视“过程”。重视“过程”是为了遵循规律,是为了达成目标,但不是为了生硬、牵强地去迎合“过程”目标化。

 

有时候我想为“过程”即目标论者出一点主意。比如,能不能从一级目标的角度去理解“过程”即目标;从二级目标的角度去理解“过程”与“方法”的关系?这样似乎可以让人感到顺理成章。然而,我却没有看到这样的解读和诠释。

 

再说几句多余的话。我对“过程”目标化的确有所不解;我也想大彻大悟并“应然”接受这个新的课程理念;我决非顽固不化、固持己见,实属理论缺失、学养却亏而迂腐迟钝;我欣赏莱辛德名言:假如上帝一只手拿着真理,一只手拿着追求真理,问我要哪一个,那我就说,要追求真理!



[1] 见《历史教学问题》2009年第一期。

[2] 见《历史教学问题》2009年第二期。

[3] 见《历史教学》2009年第四期。

[4] 见《中学历史教学参考》2009年第一期。

 

 
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