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陈志刚:也谈“过程与方法”问题

时间:2009-10-18 17:10:55  来源:陈志刚
 

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历史课程网按:本网站关注最近历史教学界关于过程目标问题上的讨论,并积极为这场积极、健康、有意义的学术讨论提供平台支持,无论是赞成或反对的观点。需要说明的是,本网站上发表的文章,不代表本网立场。

 

 

也谈历史课程“过程与方法”目标问题

                   ——与李惠军老师商榷

 温州大学人文学院  陈志刚

 

“过程与方法”是此次课程改革的三大目标之一,由于其设置理念与传统备课不同,容易引起老师们的误解,要么将其视为老师的教学过程与教学方法,要么把它看作是不伦不类的东西。张汉林老师在2007年曾经发表过系列文章论述这一问题,

 

最近看了李惠军老师的文章, 

 

感觉这一问题尚未解决。此次课程改革特别强调“过程”的重要性,如果一线老师在教学过程中对“过程与方法”目标产生了误解,将直接影响到课程改革的顺利实施。笔者在此继续讨论此问题,谈一些浅见就教于方家。

 

 

所谓“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标,在教师的指导下,学生所采用的学习过程和学习方法?!啊獭侵溉醚队爰寄艿男纬晒?,在体验、活动、探究中进行学习;‘方法’是掌握各类知识与技能的学习方式与策略,学会学习,学会反思,学会创造,能对自己的学习过程及其结果进行有效监控”[1]。

 

对于历史课程而言,“过程与方法”目标隐含着我们要培养学生的观察能力、提出问题的能力、收集和处理历史材料的能力、分析概括能力、探究能力、创新能力等科学素养??纬瘫曜贾越肮逃敕椒ā弊魑纬棠勘?,主要是基于“以学生发展为本”的观念,针对现行教学只重结果、不问过程的颠覆性改革。对于学生的学习来说,虽然课堂上学到的历史事实和结论很重要,但学生掌握研究历史的方法是他们深入学习的基础,也是独立解决问题的出发点。这种获得结果的学习过程更为重要。常常有一些老师,为了让学生能够考好,记住知识点,采用划书、死记硬背的方法“指导”学生学习,据说考试效果还不错,但是有学习的过程么?学生能够获得独立解决问题的能力么?本次课程改革的主要任务不仅要改革旧的教育观念,还力图推进教学方式和学习方式的转变?!把难肮滩唤鍪且桓鼋邮苤兜墓?,而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程,另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此,新课程强调过程,强调学生探索新知的经历和获得新知的体验”[2] (pp.117-118)。

 

 

重视过程,强调方法,其实质是尊重学生的学习经历、体验方式,这是一个学习者必须要经历的过程,是一个人生存、生长、发展的内在需要。

 

三维目标的设计基础是有关学习理论和教学设计的原理。三维目标不是三个目标,而是一个问题的三个方面,“知识和能力”“情感态度价值观”都存在于“过程和方法”之中,“过程和方法”的每一个环节和步骤,它的对象、要素、动力、结果,都是由知识、能力、情感、价值观等因素构成的,无法离开知识和能力、情感态度和价值观而独立存在。三维目标紧密联系、不可分割。这要求老师在教学中重视学生参与、体验、探究的方法与过程,既要考虑知识与能力的培养,又要实现情感态度价值观培养的最终目标。如果老师们以传统备课的眼光审视三维目标,很容易将“过程与方法”理解为老师的教学过程与教学方法,就会觉得三维目标的要求不伦不类。教学设计与传统备课不同,是以学习者所面临的学习问题为出发点,突出学习者在学习过程中的主体地位,分析研究解决问题的办法,最终达到解决教学问题的目的。从教学设计原理提出的三维目标,是以学生为主体,目标陈述的是学生的学习结果,并不是对教学内容的具体规定,因此,目标的行为主体是学生,而不是教师?!爸队爰寄?、过程与方法、情感态度价值观”这些目标检验的是学生是否达到了预期的学习结果,而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标。

 

在学习中,过程最为重要,因为过程既是学习新知的过程也是探索新知的过程。在这一过程中,只有学生经独立思考后提出真正属于自己的问题,获得了自主学习的经验,才是真正的主动学习。如果过分重视知识而忽视思维、学习的方式,忽视对知识的理解以及情感态度与价值观的培养等,学生素养的将是不全面的。我们习惯认为,“过程”只是老师为了实现教学目标的工具或手段,评价教学效果主要看预设的“目标”是否达到,这样“过程”目标在三维目标中就成了多余的东西。这是理解上的错误。其实过程学习,就是方法学习,学习本身就是一个过程并在过程中获得和应用知识、掌握和运用方法。一定的“方法”总体现在一定的“过程”之中,“过程”是“方法”的动态展开,“方法”蕴涵在“过程”之中,“过程”与“方法”具有统一性。例如,学习方法是具体的、外显的,能力是抽象的、内在的。判断能力形成与否,要看在具体的情境下学生能否灵活运用相关的方法,而这种运用实际是一个过程。所以,“过程”必然蕴含着“方法”。再如,在搜集资料的“过程与方法”中,“资料收集、问题探究”不是教学目标,“学会如何收集资料”“学会如何探究问题”才是教学目标。这种“学会”也是一种过程。由此可见“过程”目标化的合理性。

 

历史课程“过程与方法”目标的价值追求是:学生在学习的过程中体验历史学的价值,在过程中构建合理的历史知识结构,在过程中发展历史学科能力,在过程中掌握常用的历史科学方法,在过程中培育科学的历史思维方式,在过程中形成正确的历史情感态度与价值观。这个“过程与方法”是学生学习的“过程与方法”,而不单纯是老师教的“过程与方法”。引导学生亲身经历历史探究的过程,目的是使学生体会并认识探究的一般过程:发现和提出问题,对研究的问题做假设或猜测,运用各种方法获取信息,整理分析资料获得结论,交流展示、形成共识,同时启发学生在探究的过程中体会与他人合作的重要性,养成与他人合作和善于倾听别人意见的意识与习惯,等等。学生亲历过程,学到的不仅仅是知识,更重要的是学到了探究的过程与方法,体会到了与人合作的乐趣等,这才是我们注重“过程与方法”的真正目的。

 

老师认为在历史课程目标体系中,将“过程”与“方法”融为一体、相提并论是不正确的,实际是不太了解有关课程与教学设计的相关理论。

 

正是这种认识错误,老师才会在文章中设计了一个三维目标图表[3],

 

将“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”代之为“知识与技能、理论与方法、情感态度价值观”,认为这才是“历史教育过程与历史学习过程”的三维目标。不难看出,师将老师的教(历史教育)与学生(历史学习)的学等同起来,其出发点是老师的教,没有理解“过程与方法”是指学生学的“过程与方法”,以致出现三维目标中“学”与“教”混同的错误认识。一旦我们理解了“过程与方法”的基本内涵,就会认识到:“为了实现历史学习目标,必须选择一定的学习过程与方法,从这个意义上说,‘过程与方法’是手段;另一方面,在体验学习过程和运用学习方法的同时,可以掌握学习过程与方法,有助于进一步学习和发展,从这个意义上说,‘过程与方法’又是学习目标,而且具有特殊的意义”[4]。

 

 

把知识、技能、方法、情感、态度与价值观当成目标,因为人们想具有某种情感、态度与价值观,掌握或学会某种方法。那么对于“过程”目标呢?好像可以说体验过程、关注过程,但不能说成掌握过程,这样,“过程”和知识、技能、方法、情感态度价值观似乎不是一类事物。所以老师才认为:“过程”与“方法”不能等同并论,“‘过程’是领悟或掌握‘方法’的前提;‘方法’则是‘过程’诉求或期望的归宿。这种体验经历、学习方式、探寻感受过程,并非‘目标’本身,而是达成‘目标’不可或缺的路径和阶段”[3]。

 

“过程”能成为目标吗?老师们对“过程”的困惑不是因为“过程”本身不好理解,而是把它当成“目标”去实现就让人不好把握了。不少老师以为,把学习过程作为一条理念或教学策略更好,而不应视为教学目标。

 

为什么要将“过程与方法”确定为教学目标呢?聂幼犁教授从“授人以鱼,不如授人以渔”角度出发对此已有详细的解释,

 

本文也从三维目标的统一性作了一定分析。下面笔者从知识的分类出发,换一个视角进一步论述。

 

 

准确把握相关概念及其关系是理解“过程”目标的前提,我们应该拓展原有的“知识”视域,不能固守理性主义的知识观念,要认识到知识有着不同的类型与层次。例如,知识可以分成显性知识与隐性知识两大类。隐性知识是那些不能言传、只能以实际操作的方式演示的知识,往往内含于实践性的技能中。知道怎么做某事同会做、能做某事并不是一回事。在学习中,学生掌握了技术知识,并不意味着就掌握了隐性知识,因为“技能”概念不限于认知,还包括表达交流、问题解决、信息处理、实验实践、创新创造等。隐性知识的概念表明,将规则性的技术知识转变为实际的操作技能,需要进行相应的实践,体现在一定的过程中。如果历史课程只进行知识与技术规则的讲授,而不进行操作层面的训练,最终也不可能使学生真正掌握所学知识的实质。例如,如何懂得“论从史出”,学生仅仅背会理论,是无济于事的,必须经过实践,而实践需要动手操作的过程。在这个动手操作的过程(如体验、探究、分析等)中,每个人有着不同的认识与感受,这不同的认识与感受,有赖于个体亲身参与的程度,实际就是一种隐性知识,它有着主观意会性的特点。

 

历史等人文知识是一种反思性的知识,带有很强的个性与隐喻性。这种性质的知识与其说是就某一问题给人们一个结论,不如说是要激起人们更多的反省、对话、理解。人文教学的基本环节包括体验、移情、理解、讨论、对话和反思等[5] (p. 178)。

 

新课标从教育价值角度具体罗列了12个方面的过程:一是终体操作性质的,包括观察、描述、实验二个方面;二是思考活动性质的,包括猜想、推断、证明、想象、创造五个方面;三是主观感受性质的,包括感知、理解、审美、体验四个方面[6]。

 

所以,历史学习过程中的体验、移情、理解、讨论、对话和反思等方法,实际也是思考活动性质与主观感受性质方面的过程,这种既是“方法”的“过程”,是一种隐性知识,显然是实实在在的目标。例如,学生搜集鉴别史料、探究历史的过程需要他们积极主动地参与、思维才能完成,这种参与与探究实践就是一种亲历与体验。而探究是一个由探索到失败、再经历多次试误直至成功的完整过程。因此,历史探究不仅仅是一种学习的方法,也是一个学习的过程。同时,探究过程有着不同的层次,不同年级的学生,其探究的层次也不同。不同层次的探究既是学生学习的方法,也是学习的目标,又是学习的过程。在这个过程中,学生探究的次数越多、经历的内容越多、过程越曲折,自我亲身经历越多,他们的体验就会越丰富。

 

把“过程”当作目标,要求老师关注隐性知识,关注学生实际的探究、动手体验,而不是把“过程”当作课堂教学的一个阶段、一种形式。如果在老师的指点下,学生没经历过程而一下子就得到了结果,他是不会有多少体验的。学生在探究、体验、讨论、对话等教学过程中,不仅获得了知识,更重要的是掌握了适宜自己的学习方法,并培养了发现问题、探索未知的创造意识和基本能力。来自发达国家的历史课堂的实践经验表明,学生亲自探究体验的过程可以使学习的内容更深化,对概念的理解更全面,对经验的记忆更持久。它比一般被动接受的知识最大的优越性在于发展了更深层、更稳定的潜在能力。一旦学生拥有了对研究问题方法的体验,就会起到积累经验、训练思维、提高智力的效果。正因为如此,此次课程改革将“过程”视为目标,在我国的课堂教学改革中具有划时代的意义。

 

 

老师认为,“过程”目标化导致历史教学出现“规律公式化、问题格式化、互动庸俗化、开发过度化”等种种“过程异化”的现象[3]。

 

这些现象是“过程”目标化造成的吗?

 

实际上,老师上述种种批评,是将课改以前的种种教学弊端归之于课改的结果,并没有深刻反思到底是哪个环节出了问题,显然有些不分青红皂白。例如,在历史课程改革之前,我们的历史教学已经出现了“规律公式化”的现象。造成历史教学中这种机械唯物史观泛滥的主要原因,一是由老师们史学理论知识匮乏,历史唯物主义的基本观点和方法到底有哪些?是大学“辩证唯物主义与历史唯物主义”教材所讲到的哪些吗?许多老师对此并不清楚;一是由于应试教育缘故,老师们为了教会学生采用“规律性”的答题技巧,在考试中获得高分,所以机械的唯物史观教学大行其道。另外,课程改革后,各省先后出台了关于历史学科教学的指导意见,这些指导意见均设计了短期会考标准,而会考标准以教科书知识点的考核为目标,使得老师们头脑中存在的“教教科书”的观念根深蒂固?!白裱伪?,教授课本,按照课本测试学生”仍是大多数老师的教材观。我们的课堂上,教师总是忘不了提醒学生要“吃”透课本内容,在大多数情况下都会将学生的讨论引导到教科书的结论上去,而且期望学生经过讨论后能够对教科书知识掌握得更牢固、理解得更深刻。老师们习惯于利用少许单方面的材料佐证教科书或自己提供的结论、观点,或者干脆用现成的结论去套材料,这种做法正是老师所批评的,的确不属于“论从史出”,而是所谓的“贴标签”。造成这一现状的原因还在于,在应试教育的笼罩下,教师不会鼓励学生质疑教科书中的内容,也不会赞扬偏离标准答案的个性化的解答。

 

历史课堂教学中的“问题”泛滥化、空洞化、低效化以及“满堂灌到满堂问”的现象,肇始于90年代。为了响应1992年开始的第7次教学改革,当时各学科均出现许多反“讲述法”“满堂灌”的形式化的教学现象,老师所批评的就是上次教学改革的流毒。至于教学互动庸俗化,恰恰是老师们误解了“过程”的重要性,而将诸如参与、讨论当成一种形式,以为课堂上只要有了参与、讨论,就是改革,而没有深思为什么要参与?学生的参与是否有效?这种参与是一种“过程”么?等等。历史教学需要采用探究的方式,而探究是需要时间的,这势必会影响到“教学进度”。老师们为了在40分钟内完成预设好的教学内容,避免出现“下课铃一响,只好草草收兵”的局面,不得不将学生自主探究的过程省略掉。许多教师往往在出示材料后,探究个三五分钟,提问一两个学生,然后迅速把标准答案呈现出来,接着匆匆进入下一个教学环节,以节省时间。这种历史教学形式恰恰是忽视了教学的“过程”,缺乏自主探究过程的历史教学充其量只是一种教学表演,不能使学生深入理解历史的本质、懂得怎样去分析与探究,对于学生成长来说并无多大价值。老师们在课堂教学中为教学时间、知识点所拖累,忽视了学生学习的探究、体验、思考、动手的过程,致使教学出现了“问题格式化、互动庸俗化”等形式化的现象,这才是老师批评问题的所在。

 

还有“开发过度化”的批评。老师认为,“由于‘过程’目标化,时下在历史课堂上屡屡出现材料开发过度的现象:大量的材料堆砌,缺乏材料筛选的典型性和适切性,此其一;材料引入的形式化和表面化,缺乏对材料多角度和深层次分析,史料的内在价值被严重忽略,此其二;不加甄别或不加考证地引入转手材料或虚伪材料,此其三;材料与观点‘文不对题’,甚至‘偷梁换柱’、‘断章取义’,此其四?!?SUP>[3]

 

其实老师认识理解有误,这些是老师们不正确的史学观与错误的教学认识所致,而非课程改革三维目标定位的错误。历史课程改革要想顺利实施,要求历史教师必须拥有通史与断代史等历史知识、史学理论知识和教育理论知识。当前一线历史老师大多注重通史与断代史等历史知识的学习,而缺乏史学理论知识,教育理论知识也严重不足。历史学习与研究依靠史料所提供的信息去认识客观历史,这一过程包括史料的搜集、整理、鉴别、分析、理解等。由于目前许多老师还不理解如何操作史料教学,对于怎样搜集史料、什么是整理史料、如何鉴别、分析、理解史料以及怎样在教学中落实“论从史出”等尚不清楚,所以才有了不加甄别引入转手材料或断章取义等,这些内容均与老师们的史学理论知识缺乏与教学理论不足有关,而不是老师认为的“过程”目标化的问题。历史课程标准要求学生掌握搜集资料方法,但我们的历史课堂是怎样做的呢?基本上是教师提供某些史料,学生很少或几乎没有可能去自己搜集史料,这是“过程”目标化的问题吗?

 

富有成效的学习并不以获取更多的信息为目的,而是注重提高社会生活中真正需要的基本能力。对于学生来说,无论是培养能力还是吸收知识都需要时间,需要有独立探究的机会。此次课程改革强调“过程”目标化,其实质就是强调必须增强学生学习的主体性、探究性。如果学生没有独立学习、独立探索的经历与机会,学生能力的培养可能就是一句空话。值得我们思考的不是“过程”目标化的问题,而是课程改革进行了七八年,为什么老师批评的种种现象还未断绝?怎样对教学内容中蕴含的过程与方法进行分析,将其转化为具体可行的、系列化的“目标”?如何扭转课时有限的不利因素,使“过程”目标化落实到实处?等等,这才是当前我们思考的重点。

 

 

注释:

①      张汉林《对“过程与方法”目标的一点思考》《再谈“过程与方法”目标》《谁的“过程与方法”——三谈“过程与方法”目标》,分别载《历史教学》(中学版)2007年第3、4、7期。

 

②      李惠军《“过程”目标化,值得三思!》,载《历史教学问题》2009年第1期。

 

③ 理论上的阐述请参见胡青友《“过程”目标的理论与实践探讨》,载《当代教育论坛》2008年第4期;张汉林《对“过程与方法”目标的一点思考》,载《历史教学》(中学版)2007年第3期。

 

④ 聂幼犁《中学历史课程“过程与方法”目标问题》,载《历史教学问题》2009年第1期。

 

参考文献:

[1] 杨钦芬. 新课程三维目标的解读与整合策略[J]. 教育学术月刊. 2008,(7).

[2] 朱慕菊. 走进新课程[M]. 北京:北京师范大学出版社. 2002.

[3] 李惠军. “过程”目标化,值得三思![J]. 历史教学问题. 2009,(1).

[4] .

[5] 石中英. 教育哲学导论[M]. 北京:北京大学出版社,2004.

[6] 李长吉. 我们需要什么样的“过程与方法”[J]. 新课程研究. 2004,(6).

 

 

 

 

 
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