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朱继军:浅论“过程与方法”

时间:2009-10-18 17:10:53  来源:朱继军
 

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浅论“过程与方法”


洛阳理工学院社会科学系 

朱继军

 

  
关键词:课程目标;过程与方法;思维过程。

 

  对初高中的历史课程标准,大家普遍认为,三维课程目标的提出是个亮点,其中“过程与方法”目标可谓是亮点中的“亮点”,又是亮点中的“难点”。二维目标的实现必然有一个学科化的过程,问题的关键是,历史学科如何解释本学科的“过程与方法”。由于初高中历史课程标准有关“过程与方法”的概念及其内涵的界定都不尽如人意,因此,从目标提出至今,大家就有着各种各样的问题和困惑?!肮逃敕椒ā笔鞘侄位故悄勘?;“过程与方法”主要是史学探究的过程与方法,还是学习探究的“过程与方法”;新课程改革后,“过程”与“结果”哪个更重要;改进教学方法的终极目标是改进教师的“教法”还是改进学生的“学法”。特别是“过程”,到底指什么?是教师的教学过程,还是学生的学习过程?过程怎么能成为目标呢?这些都亟须追根溯源,给出一个清晰的、明确的学科界定,而概念内涵的澄清是基础。
 

  “过程”到底指的是什么?笔者认为,显然不是通常所说的教学过程,应该是指引学习者的思维过程,是学生思考问题的认知建构过程。一般来讲,在学习中,通过浓缩的方式和文字、符号等各种媒介,可以使我们迅速获取前人积累的知识。然而,实践表明,获取的最佳结果有可能使我们像辞典一样,只会记录已经产生的知识,并没有转化为自己的“活”的认知能力和解决问题的能力。所以,在学习过程中,还必须通过精心设计的、典型的、像前人那样的认识与探究客观世界、反思主观认识的经历和体验,激活已学的知识与技能,获得“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识,即认知方法和认知策略的知识。我国古代有“授人以鱼,不如授人以渔”的教育传统。比如孟子说:“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,则居之安;居之安,则资之深;资之深,则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也?!保ā睹献印だ肼ο隆罚┟献尤衔?,学生必须积极主动地有所得,这样才能将所得到的知识融会贯通,运用起来才能得心应手,左右逢源。


  陶行知在《教学合一》一文中说的更明白:教学生学是什么意思呢?就是把教和学联络起来:一方面要先生负指导的责任,一方面要学生负学习的责任。对于一个问题,不是要先生拿现成的解决方法来传授学生,乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序,安排停当,指导他使他以最短的时间,经过相类的经验,发生相类的理想,自己将这个方法找出来,并且能够利用这种经验理想来找别的方法,解决别的问题。得了这种经验理想,然后学生才能探知识的本源,求知识的归宿,对于世间一切真理,不难取之不尽,用之无穷了。这就是孟子所说的自得,也就是现今教育家所主张的自动。所以要想学生自得自动,必先有教学生学的先生[1]。


  上述道理大家都明白,问题在于怎样解释作为课程目标的“过程与方法”。有学者从心理学的视角分析认为“过程与方法”应该是指认知策略或学习策略。如王小明在《教学论──心理学取向》一书中,指出由于教学目标是预期学生的学习目标,因而作为目标的过程显然不能是教学过程。而学习过程也与教学目标的含义不相吻合,也不能作为目标。新课程强调的“学科探究过程与探究方法”在学科中的作用,是指引学习者的思维进程。在心理学中,这种调控思维的程序或方法被称为认知策略或学习策略,在应用时有很大的灵活性,而且不可能经过短时间的训练和教学就能收到广泛的迁移效果,必须经过一个长期的、反复练习和应用的过程才能被完全掌握。新课程强调的“过程与方法”应当主要是心理学讲的认知策略。如果在这种意义上使用‘过程’,则‘过程’是可以作为教学目标的一个维度的,虽然表面看起来与教学目标的含义格格不入。

 

  以往我们在教学中过多地关注学习的结果,往往忽视学习的过程,比较容易忽视作为思维过程的逻辑与作为思维结果的逻辑的区别。对此,杜威在《我们怎样思维》[2](pp.65-76)一书中曾有过相关论述。作为思维结果的逻辑主要是用于说明已经推断出来的结论,或者作为最有效的方式说服别人去相信结论的正确性。传统教学中重视结论的获得,其实就是重视作为思维结果的逻辑。在思维过程中,人们进行种种观察,由于不知道面临问题的答案是什么,可能会从事多余的活动,探索多少会有些盲目,结论不是一下子就能得到,需要反过头来看看走过的行程,并检查一下以前的思维内容对结论的获得具有多少合理性,是怎样发生影响的。这样,前提和结论就确立了彼此的关系,这就是思维过程的逻辑。具有真理和对真理的探索二者有着根本的区别。作为思维过程的逻辑是有秩序的、有意识的、有连贯性的,是把所依靠的证据搞清楚,取得结论之后,及时用证据来检验结论,看结论是否站得住脚。过去,我们关注的大多是作为思维结果的逻辑,关心“是什么”和“为什么”,如今需要强调“如何知道是什么”和“如何认识为什么”。即:关注学生自我体验、自主探究的过程,通过学生自己反复的练习和应用,最终学会学习的迁移。

 

  那么,作为课程目标的学生内在的思维过程,是否可以教呢?关于思维能否教的问题,学术界也有着各种争议。在否定的观点中,由于角度不同,又存在着不同的认识:有认为思维不能教的,也有认为思维教不会的,还有认为思维不需要教的。如,反对者如皮亚杰认为,儿童的思维发展受到成熟、经验知识、平衡等因素的制约,并且思维的发展在不同的年龄阶段,有着相应的不可逾越的顺序不变的阶段,受到不同年龄阶段所存在的一般逻辑结构的束缚,因此,他认为对思维的强化训练并不能够导致思维的结构发生内源性变化[3]。

 

  又如曾长期从事思维训练研究的海斯指出,“思维训练有三个问题令人头痛:第一,一般思维技能的训练需要辅之以大量的具体知识,而这些具体知识的掌握则并非是朝夕之间就能完成的;第二,我们所教的策略多得数以百计,学生被弄得莫衷一是,无以下手;第三,尽管有时我们把某个策略选准、教好了,但换一种条件仍然无效,因为策略的训练常常无法迁移。

 

  但是,更多的人对思维能够教会保持乐观的态度,研究思维及其培养和训练的学者数不胜数。杜威在《我们怎样思维》一书中指出,是各种材料和组织的活动,是可以训练的。思维是使迁移成为可能的因素,是控制迁移的因素[2](p.63)。

 

  郅庭瑾在《为思维而教》一文中的观点也值得参考,作者把“教思维”与教育中教其他的内容进行联系和对比,我们可以从中受到不少的启示。作者追问:价值可教吗?品德可教吗?如果都不能教,价值观教育和德育为什么日益受到越来越多的重视?知识可教吗?能力可以通过教育培养吗?有观点认为,思维不是可以直接由教师传递给学生并由学生完全直接接受的那种东西,它更多的是依靠学生自己在经验中的摸索、体悟和积累,依靠学生有意识或无意识地将这种摸索和体悟所得进行内化,从而逐渐掌握应该怎样思维??杉?,思维不可教则正是从“思维不是教会的”这个意义上得出的结论。如果这样来理解,知识的教又何尝不需要经由学生自我的理解、体悟和摸索呢?作者认为,同知识、价值、美德一样,思维既构成着教育,也依赖着教育[3]。

 

  因此,从某种意义上说,思维其实就是一种程序性知识,换句话说,教会学生思维,就是要让学生“知道怎样思维”,让学生掌握一种“过程式知识”[4]。

 

  在理科的学习中似乎更容易理解思维过程的现实存在和学习意义。物理、化学、生物做实验的过程,本身就是学生思维认知建构的过程。由于历史的特有性质,注定它是个不可实验、不可逆转、一去不返的发展过程,历史教学中也不可能如理科那样去进行实验和复制,只能在我们头脑中去进行理性推理和合理建构。笔者曾看到一位历史教师关于“过程与方法”目标的一篇听课反思,读后很受启发,现摘录片段如下:

 

  今天听了一节生物课,很受启发。突然感觉理科是不是比文科更能体现“过程与方法”?

 

  反思今天的课有这样几个内容:“激素调节的发现”、“什么是激素调节”、“激素调节的实例”。其实,依我们的理解,以前的教材一定是把后两者作为重点,第一个部分只是作为背景知识了解一下就行了。但教师在处理教材中,强化了第一部分,让学生感受生物学家对某一问题的发现是有过程的,老师让学生对这些研究过程进行“再研究”,写出研究报告,说出该生物学家对这一问题的突破性发现和不足之处,以及后人不俱权威、大胆设想再提出新的理论等,这些体现科学思维的教学方式让我这个文科老师大受启发。

 

  我们现在学习的都是前人的经验或研究成果,如果只是要学生记忆这些结论,是不能培养什么思维能力的,不设计相应的过程和场景是无法让学生习得一定的思维方法。就生物学科来说,让学生参与科学探索的过程、体会科学发现与研究的方法与逻辑才会对学生的终生学习有益。而历史学科来说,某一历史现象的出现,当时的人或后来的历史学家都进行过大量的研究,让学生深入到这些情景中来,提出一个假设,解决一个困惑,证明一个过程,再提出一个新的假设,这些都是非常有益的方式[5]。

 

  最近,浙江教育出版社出版了美国高中教材《科学发现者》的中文版。据说这套教材在美国的使用率达到30%至47%,为美国目前高中的主流教材。该教材的编写指导思想来自原美国科学老师协会主席帕迪里亚,他认为的:“从某种角度说,科学家就像侦探一样,把各种线索收集、拼凑起来,弄清事情的来龙去脉?!薄犊蒲Х⑾终摺返谋嘈凑哒前凑照庖焕砟钤傧挚蒲е兜姆⑾止?,介绍科学家研究问题、发现规律的思想与方法。这就使阅读科学知识,犹如阅读侦探破案故事一样,由浅人深,引人人胜,学生在愉悦的阅读过程中不知不觉受到科学的熏陶。如《科学发现者·化学》介绍原子结构的发现过程时,从古希腊朴素的原子观点开始引题,十分详细地介绍了科学家建立现代原子结构的全部探索过程,包括每个科学家所做的实验,后继科学家又是如何在前人成果的基础上思考、设计与操作实验,并得出结论??伪灸谌菥拖袷且桓鼍实摹捌瓢浮惫适?。它给我们的启示在于:我们在教材设计与编写时也要努力学会将先进的教育理念转化成符合学生认知规律的教学方案,突出引导学生掌握前人科学探究的过程和方法。一旦学生们像侦探破案那样对课本的内容进行探索和研究,用不了多久,他们就能像科学家那样思考问题,科学家就是在这样的路径中产生的[6]。

 

  确实,各种学科思维之间有时是可以相互启发的,历史学科是否可以从中有所作为呢?在历史课堂上,引导学生去积极获取如前人那样思考和解决历史问题的思维过程与思维方法,就是我们所要追求的“过程与方法”目标。

 

  作者简介:朱继军,男,1974年生,华东师范大学课程系在读博士生,洛阳理工学院讲师,主攻课程论与教学法。

 

  参考文献:

  [l]中央教育教学研究所编.陶行知教育文集[M].北京:教育科学出版社,1951

  [2][美]约翰·杜威著.姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育,人民教育出版社,2005

  [3]郅庭瑾.为思维而教[J].教育研究,2007(10)

  [4]约翰·B.贝斯特(John B.Best).把知识的种类分为叙述式知识(declarative knowledge)和过程式知识(procedural knowledge):叙述式知识论及有关事实的知识,偏向静态的(没有史化),这些知识有明显的结构,通??梢员恍鹗龀隼?;过程式知识涉及某些技术背景的知识,它足动态的(变化的)。这两种知识的区分也许最好用“知其然”(knowing that)与“知其所以然”(knowing how)来看,“知其然”意指多少可完整地以叙述句表示知识,“知其所以然”包括人们达到目标时非语文的过程知识

  [5]摘自中国历史课程网夏辉辉老师的历史博客,征引中有节略。

  [6]万润龙.假若读教材如读侦探故事──美囚高中教材(科学发现者)中文版引出的话题[N].2008-12-24


    2009-03-10 《历史教学》2009年第2期

 

 
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